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Introduzione
Esiste un paradosso nel giudizio che si
dà correntemente sulla formazione in
rete. Da una parte la si giudica come moda
del momento: così com'è successo per l'e-commerce
negli scorsi anni, la FAD (come viene
comunemente chiamata) sta vivendo un
momento di notorietà. In molti contesti
viene citata come soluzione ottimale,
punta tecnologica, soluzione ai problemi
dell'apprendimento; la pluralità di
contesti a cui si applicano queste
definizioni è la più ampia, andando
dalle scuole dell'obbligo a quelle
professionalizzanti, all'università, ai
master specialistici.
Nonostante la molteplicità degli ambiti
di applicazione la FAD viene citata sempre
allo stesso modo, senza differenziarne le
modalità applicative, realizzative e
tecnologiche. Formazione a distanza
risulta la parola magica che aggiunge
potenzialità ad un progetto, innovazione
ad un percorso formativo, dà un futuro
luminoso a progetti stantii; a tale hybris
formativa si contrappone spesso il mancato
o parziale successo delle iniziative di
formazione, il ridimensionamento dei
risultati e delle aspettative, ponendo la
FAD nell'ambito delle operazioni
realizzabili in futuro, una volta che ne
venga comprovata la funzionalità e
chiariti i metodi di funzionamento.
Dall'altra parte ci sono esperienze
realizzate che dimostrano il successo di
alcune iniziative; soprattutto in quei
paesi dove le distanze non sono solo di
tempo ma anche e soprattutto di luogo
(Canada, Australia, Stati Uniti) sono
cresciuti sistemi formativi che utilizzano
largamente la FAD con successo, dove per
successo si intende l'effettivo
apprendimento da parte dei discenti. Tali
iniziative sono il risultato di prove,
esperimenti, tentativi di applicazione
delle nuove tecnologie alla didattica dove
l'elemento tecnologico viene utilizzato
come trasportatore dell'informazione,
riportando l'informatica al suo ruolo
primo (informazione automatica). Il
successo di queste iniziative è basato
sui fallimenti precedenti: per evitare gli
errori già commessi i sistemi si sono
evoluti raggiungendo un grado di maturità
che ne ha consentito l'uso proficuo.
Il paradosso tra i due modi di intendere
la FAD è risolvibile alla luce delle
esperienze passate: rinunciando a
ricalcare i passi dove altri paesi e
sistemi formativi hanno fallito, e traendo
insegnamento dalle altrui esperienze,
possono realizzarsi soluzioni a base
locale che coniughino l'esperienza altrui
con i contenuti e metodi sviluppati
localmente, evitando sprechi di risorse ed
investimenti dal basso ritorno.
Così la 'moda' della FAD diventa una
effettiva opportunità di sviluppo dei
sistemi formativi, permettendo la crescita
di quelle istituzioni che già si occupano
di formazione integrando le conoscenze
acquisite con le nuove modalità
formative.
Il presente contributo ha come scopo
principale la presentazione di un progetto
realizzato dall'ente CNOS-FAP Piemonte,
proprietario della Piattaforma
Maestra, volto alla
realizzazione dei materiali didattici
standard SCORM di 10 corsi da erogare in
modalità "blended". Principali
attori del percorso realizzato sono stati
10 formatori senior responsabili della
redazione dei contenuti, neofiti per
quanto concerne la formazione a distanza,
e il gruppo tecnico di gestione della Piattaforma
Maestra composto da un
responsabile di progetto, un programmatore
per lo sviluppo delle funzionalità SCORM,
un grafico per l'elaborazione
dell'interfaccia del learning object (LO),
un sviluppatore di pagine HTML, un esperto
in processi formativi per l'opera di
revisione e adeguamento dei contenuti.
Considerazioni
iniziali
Per quanto riguarda gli standard, le
difficoltà sono dovute alla vastità
della materia: tanto tecnologicamente
quanto metodologicamente si aprono scenari
nei quali è difficile orientarsi; guru
delle diverse università e vendors delle
più disparate ditte si contendono la
verità su come impostare e fare
funzionare un sistema didattico, al punto
che è difficile trovare un punto di
riferimento che sia base per un giudizio
chiaro.
Ha senso, a questo punto, parlare di
standard perché sono il risultato
dell'esperienza maturata da chi già da
anni sperimenta queste tecniche e
metodologie. Se la formazione a distanza
fosse un processo didattico nel quale le
conoscenze pregresse dell'istituzione
formativa, unite con le nuove tecnologie,
fossero necessarie e sufficienti per aver
successo, probabilmente non sarebbe nato
alcuno standard; ogni soggetto erogatore
di formazione avrebbe creato e custodito
gelosamente il proprio, come oggi ci si
comporta con i modelli didattici ed
educativi.
La realtà ha dimostrato il contrario.
Soprattutto dal punto di vista economico,
la realizzazione di materiali didattici e
piattaforme di FAD secondo sistemi chiusi
e proprietari ha portato ad investimenti
eccessivi, non giustificabili con
l'apprendimento ottenuto. Dal punto di
vista metodologico, i sistemi proprietari
obbligano ad un basso livello di
riutilizzabilità di quanto creato.
Risulta quindi, almeno in prima battuta,
relativamente facile decisione l'aderire
ad uno standard internazionale piuttosto
che sviluppare un proprio modello; vedremo
tuttavia che questa operazione non è di
semplice realizzazione, richiede
investimenti soprattutto in termini di
formazione.
L'adesione
agli standard comporta indubbi vantaggi
dal punto di vista della interoperabilità,
consente di 'dare un futuro certo' a
quanto viene creato/sviluppato; esiste un
vantaggio non immediatamente percepibile
sul quale vorremmo soffermarci, che
riguarda il cambiamento indotto
nell'istituzione formativa.
Non è facile capire e padroneggiare le
conoscenze sulla standardizzazione nella
FAD: devono essere fatti parecchi
distinguo, ci vuole una certa conoscenza,
anche tecnica, dei sistemi di formazione;
le norme risultano ad una prima analisi
complesse, vaste, dalla non chiara
applicazione.
Dobbiamo tuttavia ricordare che tali norme
sono risultate da quel passaggio prima
citato da sistemi FAD non ben funzionanti
verso sistemi dal risultato più certo; il
lavoro fatto nel definire, separare,
catalogare il processo di formazione a
distanza per poi applicare ai singoli
passaggi le norme è di per sé una
conoscenza profonda del sistema; questo
significa che nello studiare gli standard
ed il loro ambito di occupazione si
ottiene una conoscenza di sistema utile
anche quando non venga applicata in primis
la fad nell'istituzione formativa.
Ciò può essere utile ben oltre il mondo
della fad; allo sguardo attento non
possono sfuggire le analogie tra le
modalità di progetto/presentazione dei
percorsi didattici in diverse regioni e
sistemi formativi d'Italia con le
modalità di 'assemblaggio' dei corsi
secondo standard: è facile previsione che
gli uni evolvano verso gli altri, dando
una specie di "vantaggio competitivo"
a chi conosce regole ed impostazioni degli
standard.
Conoscere l'evoluzione del processo di
standardizzazione, gli ambiti e le
modalità di applicazione costituisce una
base utile per conoscere quanto è stato
fatto finora, per evitare gli errori
altrui, seguirne i consigli migliori ed
evitare di farsi ingannare dai paradossi
sulla formazione in rete.
Procedura
di implementazione standard Scorm
Come precedentemente affermato, la forte
spinta verso l'e-learning di oggi e la
comunicazione diffusa che Internet
consente hanno promosso la ricerca di
soluzioni comuni tra produttori di
materiali per riuscire ad indirizzare in
modo maggiormente produttivo ed utile le
risorse impiegate nella produzione di
sistemi di formazione tecnologicamente
avanzati con particolare attenzione a:
- accessibilità in quanto il
'linguaggio comune' attraverso il medium
Internet consente l'indipendenza della
posizione geografica dell'utente, della
piattaforma di erogazione e dei materiali;
consente agli autori di contenuto e di
piattaforme di creare i propri materiali
in una 'zona franca', ovvero su server
internet raggiungibili da ovunque.
- interoperabilità, consentendo
l'uso di materiali sviluppati per una
piattaforma da parte di un'altra
piattaforma in ambiti diversi, e viceversa
l'uso della stessa piattaforma per
distribuire materiali creati per altri
progetti.
- durabilità, consentendo il
riutilizzo di contenuti senza sottoporli
ad una riscrittura ma semplicemente ad una
revisione; la granularità dei learning
object rende possibile la modifica solo di
alcune parti.
Nella
definizione degli standard si parte dal
Dublin core, modello di riferimento
adottato per gli standard nei cataloghi
bibliografici; in questo standard viene
introdotto il concetto di Metadata, ovvero
dati di dati.
Questi metadata costituiscono un
descrittore della risorsa ma non ne
costituiscono il contenuto.
L'attività
di standardizzazione della formazione
on-line si suddivide in:
- standardizzazione
dei contenuti (Content aggregation model)
- struttura del contenuto (Content model)
- definizione dei metadata
- modello di implementazione dei metadata
- modalità di erogazione (Run-time
environment)
- definizione delle modalità di colloquio
tra materiali didattici e la piattaforma
di erogazione (LMS API)
- definizione del modello di dati che
devono essere comunicati tra piattaforma e
contenuti (LMS data model)
SCORM
(Sharable
Content Object Reference Model) fornisce
una cornice applicativa (context framework)
che inquadra tutti le tappe sopracitate
facendo riferimento ai lavori svolti dagli
enti che sviluppano i singoli sottopunti.
Per quanto riguarda i contenuti, i passi
da compiere sono: in prima istanza
definire la granularità dei learning
object, ovvero a quale livello spezzare i
contenuti per creare i LO, in seguito
associare ad ognuno il set di metadata
necessari a descriverlo ed in ultima
istanza definire come questi elementi
"atomici" vengono aggregati.
Nella definizione dei metadata dei LO si
devono seguire due processi: il primo
consiste nel definire il set di dati da
utilizzare ed il secondo nell'implementare
tecnicamente i descrittori.
Il dizionario dei dati utilizzato da SCORM
è dedotto dalle specifiche definite da
IMS. In questo dizionario sono descritti i
campi da inserire, e per alcuni di questi
viene definito un set di valori tra i
quali scegliere.
Una volta definiti i valori da assegnare
ai diversi campi, si deve racchiudere
struttura e valori all'interno di un file
unico; di questo si occupa il modello di
implementazione dei metadata ('Meta-data
XML Binding Best Practice') di IMS, che
indica come strutturare in un file XML
tutto l'albero dei metadata consentendo il
sistema di aggregazione.
Come
precedentemente affermato, lo scopo dello
SCORM Run-time Enviroment è quello di
fornire un metodo standard per consentire
il riutilizzo dei materiali sviluppati su
diverse piattaforme e favorire quindi l'interoperabilità
e la durabilità dei materiali.
Perché questo avvenga deve esistere un
modo comune per "lanciare" una
risorsa (Launch Mechanism), una modalità
unica di comunicazione tra il contenuto e
la piattaforma (API) ed un set standard di
informazioni che possono essere scambiate
tra la piattaforma ed il materiale (Data
model).
Il Launch mechanism definisce le procedure
e le responsabilità per stabilire una
comunicazione tra il materiale e la
piattaforma. La comunicazione è
standardizzata attraverso l'uso di API (Application
Protocol Interface) comuni.
Le API sono il meccanismo di comunicazione
per informare l'LMS (learning management
system) dello stato in cui si trova la
fruizione del materiale (es. la fruizione
è stata completata) ed sono utilizzate
per leggere o settare dati dal/sul Data
Base della piattaforma di fruizione.
Il materiale deve utilizzare solo dati di
questo set se si vuole mantenere la
possibilità di riutilizzare lo stesso
materiale su piattaforme diverse.
Lo stile
dei contenuti
Se per quanto riguarda i requisiti tecnici
di un materiale didattico esistono delle
specifiche dettate nelle norme SCORM, per
quanto concerne i modelli da seguire per
comporre un materiale didattico efficace,
non esistono linee guida ben delineate,
per lo meno non sviluppate a tal punto da
poter diventare punti di riferimento o
standard. Pertanto, al momento di
scegliere alcuni modelli efficaci di
redazione di contenuti didattici, ai fini
del progetto dei 10 corsi, la ricerca è
stata faticosa e complicata proprio data
la mancanza di riferimenti precisi.
Nonostante ciò, a livello europeo
(rappresentato dai membri del CEN ISSS
Learning Technologies Workshop) sono stati
dichiarati alcuni requisiti ritenuti
fondamentali al fine di strutturare
materiali didattici fruibili a distanza,
anche in autoformazione, attenti alle
necessità ed alle caratteristiche degli
allievi.
Partendo da due delle maggiori criticità
concernenti lo sviluppo dei materiali
didattici, ovvero la perdita di sintesi
provocata dalla bassa densità informativa
del mezzo tecnologico e i brevi momenti di
attenzione da parte degli allievi causati
dal rapido affaticamento della percezione,
le principali raccomandazioni da tenere
presenti durante la realizzazione di un
supporto didattico sono:
1. Strutturare i contenuti partendo da una
sintesi e affrontando in seguito i
dettagli
2. Fornire informazioni significative e
non ridondanti
3. Facilitare la ri-partenza
dell'apprendimento provvedendo ad
informazioni contestuali
4. Stimolare costantemente l'allievo per
cercare di prevenirne la stanchezza
Oltre a queste semplici quanto
fondamentali raccomandazioni, nel panorama
attuale esistono alcuni interessanti studi
dedicati agli stili d'apprendimento ed al
rispetto delle preferenze cognitive
dell'individuo coinvolto nel processo di
apprendimento. Si tratta, in pratica, di
studi rivolti alla definizione
dell'approccio complessivo di un individuo
all'apprendimento e della modalità
preferenziale di percezione e reazione ai
compiti dell'apprendimento. (D.A. Kolb,
Experimental Learning, Prentice-Hall 1984)
In paricolare, partendo dal ciclo di
apprendimento elaborato dallo psicologo
cognitivista David A. Kolb, sono stati
definiti quattro stili corrispondenti alle
quattro fasi percorse da un individuo
durante un processo di apprendimento.
ESPERIENZA
CONCRETA |
OSSERVAZIONE
RIFLESSIVA |
SPERIMENTAZIONE
ATTIVA |
CONCETTUALIZZAZIONE
ASTRATTA |
Fig. 1 - Il ciclo
dell'apprendimento secondo Kolb
Applicati
a percorsi formativi a distanza, gli studi
sopraccitati e le conseguenti applicazioni
sono rivolti principalmente alla
realizzazione di contenuti il più
possibile aderenti agli stili
d'apprendimento dell'allievo, al fine di
rendere il processo di apprendimento
dell'individuo più efficace in termini di
miglior utilizzo del tempo dedicato allo
studio del materiale didattico.
Ciascun individuo, infatti, è
generalmente più abile nel compiere una
fase del ciclo rispetto alle altre, in
quanto resta influenzato dalle proprie
preferenze cognitive.
Chiaramente non esiste uno stile migliore
dell'altro né tanto meno esistono
individui che sanno riconoscere il proprio
modello in uno degli stili individuati.
Generalmente, infatti, ciascun individuo
possiede uno "stile dominante"
rispetto agli altri presenti e pronti ad
essere applicati in modo efficace a
seconda del compito, del contenuto e del
contesto.
Nella formazione a distanza, ancor più
che nella formazione in presenza,
l'attenzione agli stili cognitivi
dell'allievo riveste un ruolo fondamentale
ai fini di un favorevole successo
formativo. Proprio la distanza
fisico-temporale tra docente e discente
obbliga l'organizzatore di un percorso
formativo a riflettere anticipatamente
sullo stile da imprimere ai contenuti da
trasmettere che assumono la veste di
lezioni o unità didattiche strutturate.
L'unità didattica, quindi, ha un ruolo
importante, va progettata e realizzata con
cura particolare poiché non può essere
rielaborata o rimodellata in tempo reale
sulla base delle caratteristiche degli
allievi emergenti in itinere, come,
viceversa, può avvenire in un processo di
apprendimento gestito in presenza.
Formazione esperti di contenuto
Delineate le impostazioni generali da
seguire durante il processo di
realizzazione dei materiali didattici, si
è provveduto alla formazione degli autori
dei contenuti dei 10 corsi. In
particolare, sono stati affrontati temi
quali: la formazione a distanza, la
definizione e suddivisione dei contenuti
del corso in learning objects, la
definizione e la compilazione dei metadata
e lo stile dei contenuti.
La scrittura dei metadata è stata una
operazione eseguita in parte dagli esperti
di contenuto ed in parte dal gruppo
tecnico di gestione. Si è proceduto
dapprima alla formazione degli esperti di
contenuto ai concetti e alla motivazione
della scrittura dei metadata, quindi si
sono definiti quali dati fare compilare
procedendo ad una scrematura che ha
dapprima definito quali metadata fossero
ritenuti necessari. Infine i metadata sono
stati divisi in generali, tecnici e
specifici, lasciando la compilazione di
questi ultimi agli esperti di contenuti e
la compilazione dei restanti a cura del
gruppo tecnico di gestione.
Per facilitare l'implementazione dei dati,
la scrittura è avvenuta tramite un
apposito tool sviluppato per l'occasione,
nonostante non manchino in rete specifici
programmi per la generazione dei metadata.
Per
quanto concerne lo stile dei contenuti,
con i 10 creatori di contenuto coinvolti
nel progetto non è stato possibile
predisporre la preparazione di ciascun
Learning Object secondo i 4 stili
d'apprendimento in modo da garantire
un'offerta pienamente completa e
rispondente ai modelli cognitivi
dell'allievo. Si è però deciso di
mantenere come obiettivo principale, la
creazione di Learning Object secondo uno
stile d'apprendimento dichiarato.
Al fine di non imporre in modo casuale uno
stile a ciascun docente coinvolto è stato
somministrato un test finalizzato alla
rilevazione del personale stile
d'insegnamento. In tal modo ciascun
esperto di contenuto avrebbe creato il
materiale nel modo più aderente a quanto
di norma messo in atto durante le lezioni
in presenza, pur rispettando determinati
canoni necessari all'elaborazione di
materiali didattici per la FaD quindi
strutturati e parzialmente autoconsistenti,
dettati dai modelli degli stili
d'apprendimento.
Pertanto, durante il percorso formativo,
supportati dalla prova strutturata, i
docenti creatori del contenuto hanno
individuato il proprio stile
d'insegnamento che di norma corrisponde
allo stile di apprendimento messo in atto
durante il personale percorso di crescita
formativa.
Individuato lo stile d'apprendimento da
proporre durante l'esposizione dei
materiali, la fase successiva del percorso
formativo attivato con gli autori dei
contenuti coinvolti ha previsto la
precisazione delle componenti
contenutistiche di ciascun Learning Object
in base alle linee guida generali ed al
rispetto dello stile di apprendimento
prescelto.
Oltre allo stile d'apprendimento,
un'ulteriore riferimento fornito agli
esperti di contenuto sono state le linee
guida generali scaturite da studi rivolti
all'elaborazione di materiali didattici
multimediali.
Generalmente,
infatti, quando si pensa a realizzare un
materiale didattico da fruire tramite
l'ausilio di una tecnologia informatica,
gli errori più comuni sono il ricercare
la sensorialità dell'esperienza
dell'apprendimento oppure al contrario
semplicemente il trasporre contenuti
istruttivi sul web. Da un lato, quindi, si
rischia di utilizzare in modo poco
equilibrato la multimedialità favorendo
la distrazione dell'allievo mentre
dall'altro si rischia di utilizzare poca
interazione agendo in modo inefficace.
Partendo dalla suddivisione in Learning
Object riportiamo brevemente le linee
guida fornite agli esperti di contenuto.
Innanzitutto i momenti di sintesi: come
affermato in precedenza, a causa dei
limiti del mezzo tecnologico, sono
necessari frequenti momenti di sintesi che
aiutino non solo lo studio e la fruizione
ma la ri-partenza dell'apprendimento. Di
conseguenza, lo schema di redazione del
Learning Object prevede la presenza di un
momento di sintesi iniziale e di un
momento di sintesi finale denominati
rispettivamente Introduzione e
Conclusione.
All'interno dell'introduzione all'allievo
vengono presentati gli obiettivi, la
descrizione del problema che verrà
affrontato e risolto durante il Learning
Object, le istruzioni fondamentali e
necessarie alla fruizione corretta del
materiale. Tutto al fine di chiarire le
aspettative, centrare il focus
dell'intervento per motivare le attività
dell'allievo, facilitare il processo di
autovalutazione.
Il momento di sintesi finale ha come scopo
principale la ripresa sintetica dei
maggiori concetti forniti e del percorso
affrontato durante la fruizione del
materiale, e la motivazione alla
prosecuzione del percorso formativo.
Dopo aver presentato la sintesi e l'ambito
dell'intervento, i dettagli contenenti i
concetti da presentare in modo sequenziale
all'allievo vengono suddivisi in piccoli
paragrafi ("chunks of content")
che rappresentano i concetti principali il
cui apprendimento è ritenuto
indispensabile al fine di giungere
positivamente alla soluzione del problema
presentato. Tali paragrafi compongono il
core del Learning Object e pertanto vanno
sviluppati in modo coerente ai diversi
stili cognitivi degli allievi. Pertanto,
in questa fase, ricopre particolare
importanza l'equilibrio tra porzione
grafica e testuale, tra parti
visivo-verbali e visivo-non verbali, tra
parti uditive e cinestetiche al fine di
facilitare la fruizione e la
memorizzazione dei concetti importanti da
parte di allievi sensibili non solo alla
qualità del contenuto trasmesso ma anche
alla modalità di presentazione dello
stesso.
L'interazione con l'allievo si realizza
principalmente nei momenti dedicati alla
valutazione dell'apprendimento. Elaborati
sottoforma di esercitazioni e tests, le
prime hanno lo scopo principale di
costruire un alto livello di padronanza
degli obiettivi definiti attraverso la
riproduzione attiva e l'applicazione dei
concetti studiati nelle tappe
d'apprendimento e sono poste in itinere a
livello dei paragrafi. I tests, invece,
sono volti alla misurazione del grado di
padronanza degli obiettivi: accessibili
alla fine dell'LO sono costituiti da
batterie di domande appartenenti a diverse
tipologie (risposta aperta -con correzione
da parte del tutor-, risposta chiusa,
abbinamento, ordinamento cronologico o
sequenziale -con feedback e correzione
automatica-).
Un "buon" materiale didattico
possiede, oltre a momenti di applicazione
e di riflessione volti ad attivare
l'allievo con pratiche di problem solving
e a fornire opportunità di
sedimentazione, opportunità di estensione
definite nei momenti di recupero e di
approfondimento. Tali momenti sono
inseriti a corredo dei contenuti base del
Learning Object come materiali di
supporto, glossari, bibliografie,
sitografie e materiali strutturati per
approfondire determinati tematiche
presentate lungo il percorso.
Apprese le linee guida sopra definite, gli
autori dei 10 corsi hanno provveduto alla
stesura dei contenuti con particolare
riferimento alla struttura interna dei
learning objects ed alla modalità di
presentazione finale. È necessario,
infatti, rammentare che il "delivering
system" del materiale ha influenzato
notevolmente la stesura dei contenuti:
tutto quanto scritto, infatti, faceva i
conti con i limiti del formato di
distribuzione. Limiti che si sono tradotti
in alcune raccomandazioni da seguire
durante la fase di redazione
contenutistica: innanzitutto i titoli per
quanto concerne numero di caratteri e
significatività, stile del contenuto il
più possibile sintetico e stimolante,
descrizione chiara ed esaustiva delle
parti non verbali inserite (schemi,
tabelle, immagini, grafici, ecc.), voce
guida di accompagnamento del percorso
suggerito dall'autore.
Fornitura
dei contenuti in formato digitale
Dopo aver fornito le indicazioni
principali da seguire durante la fase di
redazione dei contenuti, il processo di
realizzazione dei materiali ha preso avvio
secondo le norme concordate con i docenti.
Gli esperti di contenuto hanno provveduto
all'invio dei learning objects in formato
digitale in modo parziale e sequenziale.
Ciascun learning object inviato, infatti,
è stato visionato dal gruppo tecnico di
gestione il quale ha provveduto a sua
volta all'invio di feedback e suggerimenti
o proposte di modifica da validare
contenutisticamente: in tal modo, il
processo di verifica in itinere dei
contenuti dei L.O. è stato costante ed ha
reso più agevole il conseguente processo
di perfezionamento del prodotto finale.
Realizzazione
Il progetto in esame ha riguardato la
creazione di una serie di corsi FAD
secondo le specifiche standard SCORM.
Date le premesse, quindi, si è passati
alla progettazione grafica tenendo conto
della necessità di fruire dei materiali
principalmente tramite Internet con la
mediazione di un LMS e della necessità di
"interscambiabilità" degli
stessi.
La fruibilità può essere intesa sia dal
punto di vista dell'uso on line del
materiale a video quanto della
stampabilità dei contenuti pur definendo
la fruizione via web preferenziale.
I materiali sono stati progettati in modo
da poter essere visualizzati in tempi
ragionevoli anche da chi non disponesse di
una connessione a larga banda e
soprattutto sono stati realizzati
utilizzando tecnologie il più possibile
cross browsing.
Per lo sviluppo sono stati utilizzati i
seguenti linguaggi:
- HTML
- Cascading Style Sheet
- Javascript per la navigazione tra le
pagine, le esercitazioni e l'interazione
con le API SCORM della piattaforma, così
come richiesto dalla specifiche standard.
Sono stati impostati due separati fogli di
stile, uno per la presentazione a video e
l'altro per la stampa della lezione, che
hanno tenuto conto delle caratteristiche
peculiari dei due media, quali
risoluzione, colori, definizione,
lunghezza della pagina.
Tenuto conto del fatto che la maggior
parte dei monitor degli utenti utilizza
una risoluzione grafica 800x600 si è
deciso di strutturare la pagina in modo
che fosse visibile in modo ottimale da
tale risoluzione.
Al fine di facilitare l'orientamento
dell'allievo in fase di fruizione si è
deciso di suddividere la pagina in aree
ben definite secondo la loro
differenziazione logica. Si sono quindi
impostati quattro frames che individuano
le aree principali:
1. intestazione
2. indice
3. contenuto
4. navigazione
L'area di contenuto è stata differenziata
dal punto di vista grafico dalle altre tre
(graficamente uniformi) per facilitare
maggiormente l'attenzione da parte
dell'allievo e all'interno della stessa
sono state inserite immagini di
accompagnamento finalizzate
all'interruzione della continuità
testuale e di supporto alla
memorizzazione.
Alla barra di navigazione,
interscambiabile tra i vari learning
objects sono state demandate tutte le
operazioni di interazione con la
piattaforma di fruizione.
Per
quanto concerne gli standards, essendo le
opportunità offerte dallo standard SCORM
molto ampie, si è deciso di implementare
non tutte le specifiche ma solo il core.
Sono quindi state implementate le
funzionalità SCORM a livello
SCO-RTE1+Mandatory che prevede, oltre alle
funzioni fondamentali di ricerca delle API
messe a disposizione dall'LMS e
LMSInitialize() e LMSFinish(), anche le
chiamate alle funzioni di LMSGetValue() e
LMSSetValue() che permettono di leggere e
settare i valori:
- cmi.core.entry (R)
- cmi.core.lesson_status (R/W)
- cmi.core.lesson_location (R/W)
- cmi.core.session_time (W)
- cmi.suspend_data (R/W)
- cmi.launch_data (R)
- cmi.core.exit (W)
Le specifiche SCORM non riguardano solo la
parte cosiddetta di RunTime (interazione
con la piattaforma) ma anche la parte
riguardante i descrittori della risorsa: i
metadata. A tal fine è stato sviluppato
un tool ad hoc per la creazione del file
xml dei metadata che accompagnano la
risorsa, sia essa un singolo LO od un
corso intero.
Per quanto riguarda il file dei metadata
si è ritenuto importante, visto il
contesto, implementare, oltre ai campi
obbligatori, tutti quei descrittori
facenti parte della categoria educational.
I files di metadata seguono quindi le
specifiche MD-XML1+Optional.
Controllo e testing
In seguito alla realizzazione delle
versioni di prova dei learning objects di
ciascun corso, l'attività successiva ha
previsto il testing della versione beta di
ogni corso realizzato. Tale attività è
stata effettuata da parte del docente
autore del contenuto per quanto concerne
la revisione stilistica e la congruenza di
quanto realizzato nei confronti di quanto
dichiarato dal modello definito e la
gradevolezza dell'impatto visivo finale.
Contemporaneamente alla fase di testing
redazionale, si è dato avvio alla fase di
testing delle funzionalità del materiale
tramite l'esecuzione di tests di
funzionamento, tests dei media inseriti,
tests di stress.
Al termine della redazione dei materiali
di ogni singolo learning object, infine,
ciascun autore si è occupato della
compilazione dei metadata di ciascun
learning object secondo le linee guida
presentate e descritte durante il percorso
formativo iniziale.
Conclusione
Nel presente contributo, ci siamo posti
come obiettivo principale la sintesi del
processo di realizzazione di materiali
didattici per la FaD analizzando nel
dettaglio le tappe percorse durante il
progetto portato a termine. Ovviamente,
non sono mancate le difficoltà dettate
principalmente dall'adesione alle
specifiche dettate dallo standard SCORM e
dall'adozione di modelli di contenuto
attenti ai processi d'apprendimento degli
allievi.
Difficoltà quindi per entrambi gli attori
coinvolti: aderire ad uno standard
tecnologico ha comportato infatti uno
sforzo notevole da parte del gruppo
tecnico di gestione sia per quanto
concerne lo sviluppo dei learning object
che per quanto concerne l'aggiornamento
delle impostazioni del LMS. Gli autori dei
contenuti, dal canto loro, hanno
riscontrato particolari difficoltà
relativamente all'adeguamento del proprio
stile di insegnamento alla redazione
contenuto da trasmettere secondo un
modello prestabilito per la formazione a
distanza, ambito a loro sconosciuto.
In generale, però, crediamo che
nonostante le difficoltà sopraelencate, i
vantaggi ottenuti dalla realizzazione di
materiali siano tali da ritenere tale
progetto funzionale agli obiettivi
preposti anche se la fase di erogazione
vera e propria sarà destinata alla
conferma o alla smentita di quanto
affermato.
Clicca
qui per visualizzare la Fig. 2 - Processo
di produzione
Bibliografia
A. Antonietti, Potenzialità del software
didattico in:Informatica & Scuola,
Anno VI n°3.
M. Becciu, A.R. Colasanti, I.a
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un sè scoraggiato, in "Rassegna CNOS",
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LMML - Learning Material Markup Language
http://daisy.fmi.uni-passau.de/pakmas/lmml/
3DEPROJECT http://www.3deproject.com/
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