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In questi anni una attenzione
sempre maggiore è stata rivolta al tema delle comunità di
pratica. Sarebbe interessante esaminare in modo sistematico
le motivazioni all'origine di tale attenzione.
Un elemento che certamente ha giocato un ruolo importante
è dato dal cambiamento della concezione del lavoro nella
società in un arco temporale in definitiva ristretto a pochi
decenni: da una concezione tayloristica, rappresentata in
maniera emblematica da Charlie Chaplin nel film Tempi
Moderni, con la richiesta di un partecipazione passiva
e ripetitiva ai processi produttivi, si è passati ad una
concezione in cui, anche ai livelli più bassi, si richiede
un coinvolgimento attivo e partecipe alla vision
e alla mission dell'azienda.
Per il sistema scolastico l'attenzione verso le comunità
di pratica si caratterizza per ulteriori significati. In
prima battuta ed in termini del tutto generali sottolineare
l'importanza delle comunità di pratica comporta il riconoscimento
- spesso non esplicitato - dell'insufficienza di un approccio
meramente istituzionale ai problemi della scuola. Il rapporto
tra la dimensione istituzionale e quella propria delle comunità
di pratica non va letto necessariamente in termini antagonisti
o conflittuali. Lo stesso Wenger descrive in termini positivi
innumerevoli e significativi casi in cui le comunità di
pratica sono riconosciute e promosse a livello istituzionale.
E' indubbio però che tanto più si sottolinea l'importanza
delle comunità di pratica, tanto più si richiede di fatto
una sorta di riequilibrio tra due elementi egualmente indispensabili.
Volendo azzardare un'ipotesi tutta da verificare alla radice
dell'interesse per le comunità di pratica c'è il desiderio
- del resto condivisibile, anche se non tutte le declinazioni
di un tale desiderio si possono presentare come convincenti
- di una scuola che veda i docenti protagonisti e motivatamente
partecipi in una logica di tipo orizzontale che sostenga
e si integri nella logica verticale dell'istituzione. Non
è questo il luogo per esaminare lo scarto tra desideri e
realtà, può però essere significativo segnalare una seconda
tipologia di desiderio. Come da un lato si vuole sostenere
ed evidenziare, al punto da rendere visibile ed esemplare,
l'esistenza di comunità di pratica nel mondo della scuola
(facendo emergere anche quanto relegato alla dimensione
tacita), dall'altro - ecco il secondo desiderio - si vuol
sottolineare l'elemento della "produttività". Tanta attenzione
verso un altro tema - talvolta sin troppo frequentato -
dei learning object è coerente con un'idea della scuola
che di fronte a cambiamenti radicali non si limita a subire
ma in qualche modo recepisce attivamente e produce, rendendo
visibili e riutilizzabili gli strumenti che utilizza. La
creazione di repository nel contesto italiano può essere
letta in una simile direzione. Il rischio, forse non astratto,
è quello di trovarsi di fronte ad ambigue comunità di pratica
sorte esclusivamente a seguito di logiche gerarchiche e
a learning object creati in modo del tutto estraneo ad autentiche
pratiche di insegnamento/apprendimento.
In tal senso ripercorre nella teoria di Wenger la coppia
concettuale di partecipazione e reificazione può fornire
alcune utili indicazioni.
Wenger nell'affrontare l'idea di pratica - che costituisce
l'elemento caratterizzante della sua teoria di comunità
- inizia con l'utilizzare tre concetti fondamentali: la
negoziazione di significato (negotiation of meaning),
la partecipazione (partecipation) e la reificazione
(reification) (1). La
negoziazione di significato consiste in definitiva nel processo
in cui si ha esperienza del mondo. L'avere esperienza della
realtà circostante implica un coinvolgimento ed una serie
di azioni che producono dinamicamente significati. Il termine
negoziazione vorrebbe appunto indicare come tali significati,
che di per sé non esistono autonomamente né in noi né nel
mondo, siano frutto di una continua interazione. In una
comunità di pratica la negoziazione del significato avviene
tramite due processi fondamentali: la partecipazione e la
reificazione.
La partecipazione consiste "nell'esperienza sociale di vivere
nel mondo in termini di appartenenza a comunità sociali
e di coinvolgimento in progetti sociali. La partecipazione
in questo senso è sia personale sia sociale. E' un processo
complesso che combina il fare, il parlare, il pensare, il
sentire e l'appartenere. Coinvolge la nostra intera persona,
includendo corpi, menti, emozioni e relazioni sociali" (2).
Non è però da identificare con la collaborazione: la partecipazione
implica il più ampio spettro di relazioni comprese anche
quelle competitive e conflittuali.
La reificazione invece è costituita dal "processo che dà
forma alla nostra esperienza producendo oggetti che solidificano
questa esperienza in una qualche cosa" ("thingness")
(3). L'utilizzo da parte di
Wenger del termine thingness tra virgolette esprime
probabilmente la preoccupazione, successivamente affrontata
in modo esplicito, di vedere interpretato il processo di
reificazione in modo riduttivo. La reificazione viene nettamente
distinta dalla oggettificazione (objectification).
E una tale distinzione vuole evidenziare con forza un punto
centrale: l'impossibilità di separare le reificazioni dalle
pratiche. Le argomentazioni portate a sostegno, oltre al
riferimento descrittivo delle molteplici forme della reificazione
(" […] una semplice parola annotata su una pagina o un argomento
complesso sviluppato in un intero libro, uno sguardo eloquente
o un lungo silenzio […]) si basano sulla natura riflessiva
della reificazione: "Propriamente parlando, i prodotti della
reificazione non sono semplicemente oggetti concreti, materiali.
Piuttosto sono riflessioni di quelle pratiche, prove delle
ampie estensioni dei significati umani" (4).
Riprendendo l'immagine dell'iceberg ciò che Wenger sostiene
è l'impossibilità di una traduzione del significato in oggetto:
è concepibile solo un processo che li implichi reciprocamente.
A controprova ricorda come "la reificazione per diventare
pienamente significativa deve essere ricollocata all'interno
di un processo locale" (5).
In definitiva la reificazione non ha una sua consistenza
autonoma ma vive del legame, basato sulla riflessione, con
le pratiche da cui non può staccarsi pena la perdita di
significato: la reificazione si presenta come un mediatore
tra contesti, pratiche e comunità.
Il rapporto tra partecipazione e reificazione rappresenta
l'ulteriore coerente sviluppo del discorso di Wenger: per
quanto distinti i processi di partecipazione e reificazione
non sono da contrapporre. Da un lato la partecipazione rappresenta
un criterio interpretativo per correggere i limiti potenziali
della reificazione (ambiguità, immobilità…), dall'altro
la reificazione in qualche modo stabilizza stabilizza la
partecipazione che corre il rischio di essere eccessivamente
confusa e fluida (6). La coppia
partecipazione/reificazione va intesa quindi come "una singola
unità concettuale" di importanza fondamentale per le comunità
di pratica da non confondere o sovrapporre semplicisticamente
con altre coppie come tacito/esplicito (la partecipazione
non appartiene necessariamente all'esplicito, né la collocazione
di alcune forme di reificazione è di facile attuazione)
o come persone/cose (che corre il rischio di non evidenziare
proprio l'ineliminabile legame tra i due termini) (7).
Le considerazioni di Wenger su partecipazione e reificazione
come processi interni alla comunità di pratica, costituiscono
di fatto un rilievo critico nei confronti degli eccessi
di oggettivazione nei processi di apprendimento. In che
misura gli oggetti di apprendimento sono dotati di un autonomo
significato? In che misura per la loro riutilizzazione è
indispensabile connettere in una qualche maniera il contesto
in cui sono stati creati con quelli in cui vengono nuovamente
adoperati? Ha senso costruire oggetti prescindendo da effettive
pratiche di apprendimento/insegnamento? Interpretare il
processo di reificazione descritto da Wenger come un mediatore
di contesti potrebbe essere una interessante suggerimento.
Note
(1) Wenger 1998, p. 49 e Video
Etienne Wenger, Le comunità di pratica (Università di Macerata,
Corso di eccellenza, 26-29 aprile 2005) reperibile all'indirizzo
http://www.sbilf.org/wenger/index.htm
(2ª giornata, 4ª parte, 0:10:50 - 0:14:36).
(2) Wenger 1998, pp. 55-56.
(3) Wenger 1998, p. 58.
(4) Wenger 1998, p. 61.
(5) Wenger 1998, p. 60.
(6) Wenger 1998, p. 64.
(7) Vedi Wenger 1998, pp. 65-71.
Bibliografia
Wenger E. (1998), Communities of practice. Learning, Meaning
and Identity, Cambridge University Press, Cambridge.
Wenger E., McDermott R., Snyder W.M. (2002), Cultivating
Communities of practice, Harvard Business School Press,
Boston.
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