Introduzione
Il punto di forza di un gruppo che lavora per un obiettivo si caratterizza per l’incontro di professionalità e competenze diversificate. Il MED rappresenta, in effetti, una situazione di questo tipo: la presenza di un comitato scientifico garantisce progettazione e attuazione di ricerche di alto valore, mentre lo scambio a pari livello tra ricercatori accademici e educatori, intesi come insegnanti e operatori del territorio (compresa l’extrascuola) rinforza i legami che consentono alla teoria e alla pratica di dialogare con continuità. Tale dialogo pone l’associazione come riconosciuto interlocutore anche dei produttori (ad esempio, si pensi a Rai Tre), un’interazione che ha portato in passato e porterà in futuro importanti riflessioni (e ipotesi da controllare e verificare) sulla qualità dei prodotti mediali destinati ai minori e strategie operative in tema di formazione.
Nei dodici anni di vita dell’associazione è evidente la sinergia tra le scienze dell’educazione (i pedagogisti) e il mondo della comunicazione (soprattutto i sociologi della comunicazione), mentre molto più raramente si sono occupati di media education gli psicologi che, ciononostante, avrebbero molto da dire e da proporre su questo tema, soprattutto circa la relazione tra media, apprendimento e mondo interno ed emotivo dei ragazzi. Inoltre, la terra di confine tra il mondo della pedagogia e quello della media education annovera un folto gruppo di ‘generalisti’, di ‘didattici’ e ‘sperimentalisti’: la ME, comprendendo la produzione di riflessioni in tema di media ma anche di strategie operative, prevede che la ricerca teorica (più tipica della pedagogia generale) e la ricerca empirica (della pedagogia sperimentale e della didattica) dialoghino costantemente e in profondità, proprio perché il “vuoto di ricerca” della ME oggi sta proprio nel confronto tra l’ambito teoretico e quello empirico-operativo.
Per colmare questo vuoto, chi si occupa di ME non può prescindere da una relazione costante con il territorio: una delle funzioni più importanti è lo sguardo che occorre dirigere in tre direzioni o, meglio, su tre livelli, locale, nazionale ed europeo. A livello locale occorre un referente che possa, per così dire, presidiare il territorio locale (regionale, provinciale e cittadino). Il presidio del territorio è frutto di una serie di funzioni molto importanti, legate al coordinamento delle attività, alla comunicazione con gli enti che si occupano specificamente di educazione e comunicazione (ente locale, USP e USR, Corecom) e con il mondo dell’associazionismo, alla gestione di siti della comunicazione via web, alle iniziative di promozione e di formazione.
Il bisogno di ME dichiarato dalle istituzioni educative (famiglia e scuola in primo luogo), l’autonomia “reale” degli istituti scolastici di ogni ordine e grado, il movimento legato alla produzione e alla ricerca scientifica che si sta creando intorno alla ME, la spinta motivazionale di tutti gli attori in gioco per la messa a punto di metodologie (di azione e di ricerca) e modelli formativi e una forte collaborazione reticolare grazie alla quale “si possa davvero respirare” aria di convocazione, condivisione, casa comune e unità d’intenti, rappresentano, oggi, gli ingredienti più importanti per far crescere la ME e per consolidare il dialogo tra la ricerca teorica, la ricerca empirica e l’attivismo del territorio.
La presenza di referenti regionali consente la costruzione, se così di può dire, del “poliedro mediaeducativo” (Fig. 1), costituito da un gruppo regionale, l’Università della regione di riferimento, l’ente locale, l’USP e l’USR, una Rete di scuole, il Corecom e il mondo della produzione (la stampa, le Tv, le radio e così via). A livello nazionale (in riferimento al MED) è così possibile poter dialogare con il MPI, coordinando la ricerca attraverso il comitato scientifico e monitorando le attività regionali di riferimento grazie alla presenza dei referenti Scuola ed Extrascuola. La messa a punto di progetti europei completa la terza via.
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1. Movimento webness
Il concetto di webness è in linea con gli obiettivi di chi si occupa di ME, sia a livello operativo, sia a livello della produzione di ‘intelligenze’ tra loro collegate. La collaborazione del MED alla sperimentazione dei curricoli scolastici in base alle linee guida ministeriali sull’asse dei linguaggi non verbali e multimediali (in riferimento con la strategia di Lisbona) ne è una diretta manifestazione. La collaborazione comprende una serie di partner, tra i quali il Ministero della Pubblica Istruzione, l’Agenzia Scuola, e alcune Università italiane (tra le quali Firenze, Roma, Torino e Verona), e verte su un percorso formativo centrato sulla comunicazione didattica per i docenti di cento scuole di diverso ordine e grado, coinvolte nella sperimentazione ministeriale prevista per il biennio 2008-2009.
L’educazione ai media, in questo ambito, si focalizza sull’importanza dell’acquisizione dei linguaggi non verbali e multimediali, ponendo in primo piano le modalità grazie alle quali possano rinnovare l’assetto didattico della scuola, consentendo all’insegnante una progettazione collaborativa dei contenuti e una ridefinizione della sua professionalità.
Il supporto dell’associazione può avvenire su differenti piani, sia a livello scientifico (progettuale, processuale e valutativo), sia a livello pragmatico-operativo, attraverso il coinvolgimento di gruppi regionali, mettendo a disposizione una rete che possa ‘sostenere’ l’attività formativa, consentendone un costante coordinamento. L’incontro tra una sperimentazione curricolare basata sui LNVMM e la ME trova la sua linea d’orizzonte sui linguaggi (nel senso ampio del termine) e la multi- e iper-medialità, caratteristica preminente dei nuovi media. Si può sostenere che i LNVMM rappresentano il "ventaglio espressivo" dei ragazzi di oggi, mentre la ME porta quell’azione formativa e l’esperienza di progettazione di buone pratiche, base di un modello di azione corretto, funzionale ed efficiente. Diffondere consapevolezza e autonomia critica, contribuire alla promozione di una cittadinanza attiva e democratica, educare ai linguaggi e alle strategie della comunicazione (anche multimediale) attraverso strategie produttive che esaltino la creatività, la presa in carico di problemi e la ricerca di soluzioni degli stessi soggetti e preparare il sistema scolastico italiano alle finalità di Lisbona del 2010 rappresentano gli obiettivi preminenti di questa sperimentazione. Molto importante, a parer nostro, è immaginare la ME come un ambito scientifico che non pone sempre in piano il medium strumentale ma che consideri l’individuo come primo mediatore della relazione educativa. Inoltre, ragionare in termini di “linguaggi” ci consente di inglobare nell’azione formativa non solamente i media elettronici e digitali (oltre a quelli tradizionali), bensì anche i linguaggi espressivi del teatro, della musica, del corpo, della danza e dell’arte. Tutti aspetti che, nella scuola erano considerati non molto tempo fa come “educazione a”, rinchiusi dentro un recinto disciplinare e che ora, invece, si intrecciano dentro il contenitore dei LNVMM, esaltandone le caratteristiche cross-disciplinari.
2. Le inchieste orientano le attività
Chi si occupa di ME si pone in ascolto delle tendenze e delle scelte mediatiche dei minori: non potendo chiaramente svolgere, con le risorse a disposizione, inchieste con campioni rappresentativi, ci si affida agli enti preposti per svolgere tale funzione: ad esempio, il 7° rapporto (2008) sulla comunicazione del Censis (Eurispes, Doxa e così via) fornisce l’andamento del rapporto tra media e minori (anche grazie alla continuità con la quale vengono svolte tali indagini) e orienta la ricerca e l’attenzione verso determinate problematiche. Tali dati offrono conferme - (“aumento generalizzato nell’impiego di tutti i media”, “costante aumento dei contatti con il web”) ed elementi per contrastare alcune errate rappresentazioni - considerando che “tra i giovani il 62,1% legge almeno tre libri l’anno (esclusi ovviamente tutti i testi scolastici) o il 57,8% legge almeno tre volte alla settimana un quotidiano (al sesto posto tra i consumi del 2007), non solo porta a sfatare molti luoghi comuni sulla estraneità dei giovani all’abitudine alla lettura, ma conferma in pieno il generale aumento dei consumi mediatici giovanili” - e indirizzano verso ricerche complesse che tengono conto anche della presenza di elementi che concorrono all’aumento o alla diminuzione di talune scelte (“la radio è in calo tra i teenagers”, affermazione che va considerata non in modo assoluto, ma alla luce di un uso parallelo del podcast e altri strumenti). Inoltre, suggeriscono alla ricerca importanti aspetti legati alle differenze di genere: “la centralità dell’esperienza della narrazione (siano le storie pubbliche della televisione, quelle universali della letteratura o quelle personali della conversazione telefonica) non è messa in discussione tra le donne, anche tra le più giovani, mentre la composizione a mosaico dell’esperienza del mondo (la giustapposizione delle informazioni nei quotidiani che si trasferisce in internet, ma che si trova anche nella saggistica) risulta sempre preferita tra gli uomini”.
Inoltre, come sostiene il report, “per comprendere l’effettivo gradimento manifestato nei confronti dei diversi media è necessario, prendere in considerazione anche il senso di vicinanza e di lontananza avvertito nei loro confronti”. E ancora, “in Italia il dato più caratterizzante è rappresentato dall’alto livello di vicinanza avvertito nei confronti del telefono cellulare, a cui si accompagna anche un basso indice di lontananza, mentre la stessa cosa si può dire per internet in Germania e Gran Bretagna e per la radio in Francia e Spagna, ribadendo ancora una volta le particolarità delle strade verso la modernizzazione perseguite da questi paesi, cioè la scelta per internet dei paesi nordici, la funzione di guida del telefonino in Italia e la difficoltà a trovare una strada di Spagna e Francia”.
La selezione di alcuni stralci del rapporto consente di porre l’attenzione su taluni fattori che possono far parte di un quadro teorico di una ricerca in ME ed è evidente che l’indagine tende a scattare una fotografia in un determinato istante storico: la capacità del ricercatore sta proprio nel cogliere il dato e nella messa a punto di nuovi progetti di ricerca con l’obiettivo di comprendere a fondo certe scelte di fruizione e per orientare attività formative mirate per gli allievi e per le loro famiglie.
3. Un obiettivo ‘convergente’: definire e valutare le competenze mediali di bambini e ragazzi
Un ulteriore obiettivo che l’associazione si pone è di coinvolgere almeno venti scuole in differenti regioni italiane, nell’A.S. 2008/2009, proponendo agli insegnanti interessati di inserire il progetto “Primi Passi nella ME” all’interno del POF (il curricolo prodotto dal MED, di cui parla Ceretti nel paragrafo ad esso dedicato), quindi verificando la disponibilità a svolgere percorsi di educazione ai media. Una prima fase è già stata svolta a Torino nel 2007 ed è documentata nel cap. 8 del volume “Territori media educativi” (Parola, a cura di).
Un curricolo di ME è un documento condiviso di natura progettuale, costruito intenzionalmente, contenente una serie organizzata e selezionata di percorsi formativi di educazione ai media, chiari ed espliciti, che possono essere svolti con continuità, seguendo il criterio della gradualità. Il MED propone una serie di percorsi di educazione ai media semplici e flessibili, seppur dotati di una struttura comune che facilita i compiti dell’insegnante. Solitamente, i percorsi e le attività compiute in classe non sono sistematicamente documentate, in quanto gli insegnanti non sono affatto abituati a tenere traccia delle attività che svolgono. Tuttavia, nell’ambito della ME è molto importante che l’insegnante diventi “ricercatore”, non solo valutatore dell’allievo, bensì osservatore e narratore del percorso compiuto dalla classe, egli/ella stesso/a incluso/a, avviando buone pratiche di auto-osservazione e costruendo strumenti per la valutazione dell’efficacia dei percorsi e del cambiamento che scaturisce dalle attività svolte.
Per competenza intendiamo la capacità di gestione di conoscenze e tecniche, il saper integrare le conoscenze e metterle in opera, saper mobilitare le proprie risorse facendo uso di regolazioni meta-cognitive e orchestrando una serie di operazioni mentali complesse.
Per verificare che il percorso effettuato sia efficace e che possa sortire davvero effetti sul singolo bambino, a parer nostro, occorre effettuare una sperimentazione, intesa come adozione di una strategia sperimentale, effettuando una rilevazione in entrata delle competenze dei bambini, prima dell’inizio delle attività, e in uscita, cioè al termine del percorso stesso. La differenza tra la prima e la seconda rilevazione, con l’introduzione di un gruppo di controllo, ci informerà circa l’effetto del percorso e ci indica il cambiamento (se v’è cambiamento, in quale direzione, di che ampiezza).
Le varie fasi del processo di ricerca possono essere sintetizzate nell’incontro preparatorio, l’invio e la distribuzione dei materiali e del volume del curricolo, la lettura e richiesta di chiarimenti da parte degli insegnanti, la scelta dei percorsi, alcuni incontri di formazione dedicati agli insegnanti, una fase di assistenza e chiarimenti, la formazione dei tirocinanti-collaboratori presso un laboratorio istituito ad hoc, la composizione della squadra, la messa a punto del piano operativo, la costruzione delle prove (con una riflessione comune in base all’adattabilità delle prove e definizione delle stesse), la costruzione di un sito per i download dei file elettronici e l’archivio degli strumenti. Portate a termine le fasi preliminari, viene attivata la fase centrale della ricerca che comprende il test delle prove, la stampa e la distribuzione, l’incontro per la consegna di ulteriori strumenti (ad esempio diari di bordo e diari narrativi), l’adattamento delle prove in base all’età dei bambini, l’effettuazione delle prove “pre”, l’avvio e la supervisione dei percorsi, la chiusura dei percorsi e l’effettuazione delle prove “post”, l’incontro conclusivo, la consegna delle prove compilate e la costruzione della griglia di codifica, nonché la messa a punto della matrice dati.
Secondo Trinchero, “quattro elementi caratterizzano […] la “profondità” della competenza dell’allievo.
“Il primo elemento è la quantità e qualità di risorse possedute, in termini di conoscenze e capacità legate al particolare dominio conoscitivo in questione, e adeguatezza di queste alla situazione-problema da affrontare.
Il secondo elemento riguarda i modelli, espliciti o impliciti, che guidano l’interpretazione della situazione-problema da parte del soggetto e la conseguente scelta delle strategie da mettere in atto (strutture di interpretazione). Una corretta “visione della situazione” consente al soggetto di scegliere le strategie di azione adeguate alla situazione stessa e quindi maggiormente efficaci. Il soggetto competente, prima ancora di cercare una strategia di azione, cerca di ridefinire il problema in una forma ottimale per la sua soluzione.
Il terzo elemento riguarda le concrete strategie operative che egli mette in atto per raggiungere gli scopi che si prefigge, in presenza di una data situazione-problema (strutture di azione). Il soggetto competente mette in atto strategie efficaci ed efficienti per risolvere il problema.
Il quarto elemento riguarda le capacità del soggetto di capire, in itinere, se le strategie adottate sono effettivamente le migliori possibili e di cambiarle opportunamente in caso contrario (strutture di autoregolazione). Queste capacità di autoriflessione e di autoregolazione gli consentono di apprendere dall’esperienza concreta che egli compie quotidianamente e di adattarsi alle situazioni che gli propone l’ambiente” (Trinchero in Parola, a cura di).
Naturalmente, colui che trasmette le competenze di cui sopra dovrebbe effettuare mirati percorsi di formazione: la formazione primaria e le SSIS non offrono, attualmente, molte possibilità in tal senso. In verità un “media educator”, che noi preferiamo identificare in toto con la figura dell’insegnante (quindi più come formatore per l’aggiornamento dei colleghi, che come consulente esterno per l’intervento nelle classi), deve conoscere le basi delle scienze dell’educazione, l’industria dei media, le implicazioni tra media, politica, economia, mercati, società e mondo della produzione, deve essere competente nel lavoro di analisi dei testi mediali, di lettura e scrittura dei messaggi e nella produzione di linguaggi mediali, deve essere in grado di costruire e gestire progetti didattici in classe (anche con strumenti multimediali), di compiere ricerche empiriche e di gestire gruppi di apprendimento (sia in aula che a distanza).
Molti percorsi formativi che il MED propone tendono proprio ad essere impostati in forma laboratoriale, in quanto consentono di colmare in parte le lacune legate alle conoscenze circa i temi sopra esposti, ma anche stimolare gli insegnanti ad organizzare attività didattiche di ME nelle loro classi, sviluppando abilità e competenze a livello di lettura e scrittura mediale, ma anche di analisi critica e di corretta fruizione.
4. La ricerca-azione e la possibilità di un cambiamento
Chi si occupa di ME si dovrebbe poter attrezzare per compiere costantemente ricerca-azione sul territorio, attraverso la formazione degli insegnanti, la lettura dei bisogni e la proposta di una serie di attività. Il poliedro mediaeducativo è funzionale in tale direzione e consente di produrre retroazione sulla qualità dei prodotti mediali.
La ricerca-azione è una strategia di ricerca che consente di cogliere aspetti che altre strategie che fanno uso di strumenti strutturati non potranno mai consentire di cogliere. Il tema della qualità dei prodotti mediali, ad esempio, non può che essere affrontato con l’uso di strumenti e lo svolgimento di processi che vanno a cogliere l’intreccio dei fattori in gioco: ad esempio, se parliamo di qualità di prodotti televisivi, “la complessità nell’interazione tra l’offerta televisiva, i suoi modi di fruizione e i molteplici fattori che possono concorrere all’interpretazione ed interiorizzazione dei messaggi proposti, quali le caratteristiche dello spettatore e l’ambiente in cui è inserito, non consentono di dire a priori quali effetti può indurre la visione di determinati programmi televisivi sulle scelte comportamentali e valoriali di un individuo” (Trinchero in Parola e Trinchero, 2006).
Certamente, in questo caso, il ruolo della ricerca accademica risulta fondamentale: l’associazione, una volta stabiliti gli obiettivi, si deve avvalere della collaborazione di una rete di Facoltà per l’attuazione di attività in relazione a una ricerca-azione. La qualità non può essere assimilabile al dato di ascolto ma è frutto di prolungate osservazioni in situazioni reali, cogliendo “comportamenti, atteggiamenti e visioni del mondo influenzati dal consumo televisivo, conoscenze acquisite e capacità sviluppate” (ibidem). L’apporto di educatori, insegnanti e genitori, opportunamente preparati, unito a procedure sistematiche e controllate, consente di rilevare giudizi congiunti più ricchi e articolati, di progettare modelli di intervento per lo sviluppo di capacità critiche nel minore, su un “terreno comune di scambio tra giovani fruitori, educatori e fornitori di offerta televisiva (produttori e gestori di palinsesti), favorendo il dialogo, la retroazione e in ultima istanza la “coprogettazione” (co-ricercatori sulla propria realtà). L’obiettivo è giungere ad un’offerta mediale per minori che sia effettivamente espressione di una comunità sociale e non un semplice veicolo commerciale” (ibidem), grazie a procedure di ricerca-azione sull’offerta televisiva, sul doppio versante dei fruitori e dei produttori. Tale ricerca consente di individuare modelli di qualità che comprendono diverse istanze (di prodotto, gradimento, modelli di comportamento, capacità, sistemi valoriali, rappresentazioni della realtà, emozioni, immagine di sé (1)) e di specificarli ulteriormente con il succedersi di nuovi eventi e la trasformazione di comportamenti, opinioni e atteggiamenti.
Tale retroazione è frutto di un capillare intervento di rilevazione (utilizzo di strumenti per interrogare bambini e educatori) e di formazione (pubblicazione dei risultati sul web e su quotidiani, coinvolgimento di altri partner e così via).
Questo è solo un esempio di come sia possibile, attraverso strategie di ricerca basate sull’azione e sull’intervento, costruire un contesto in cui tutti gli attori della ME dialogano e reciprocamente si interrogano.
Possibili sviluppi futuri: quantità e qualità
La ricerca in ME, nel prossimo futuro, potrebbe essere orientata in varie direzioni: le ricerche sul campo (dato a medio e lungo termine), ad esempio lo studio e l’analisi della cross-medialità, la messa a punto di progetti in convenzione con altri enti, la ricerca-azione sulla qualità dei prodotti, la proposta di percorsi mediaeducativi, sperimentati e valutati con particolare attenzione alle competenze mediali, la collaborazione con le radio e le Tv universitarie per progetti di formazione e di costruzione di materiali audio-visivi per la formazione, la messa a punto di nuovi strumenti di osservazione e rilevazione, la realizzazione di progetti europei, il monitoraggio di processi e di attività e progetti scolastici ed extrascolastici. A tal proposito, potrebbe essere molto interessante mappare il territorio, individuando buone pratiche e creando nuove reti di partner, sondando il territorio, proponendo una breve descrizione delle attività svolte, nella quale si evidenziano una serie di aspetti, tra i quali il medium sul quale si concentrano le attività educative (fotografia, fumetto, …), gli obiettivi, gli strumenti utilizzati, l’utenza e la/e fascia/e di età è coinvolta/e, la durata, la struttura dell’equipe di lavoro e le eventuali attività formative previste.
Da non perdere di vista la cosiddetta “ricerca interpretativa”, contestuale alle classi, su singoli percorsi, evidenziando il processo in atto. Che cosa è importante osservare durante i percorsi di ME nelle scuole? Certamente, le competenze mediali sono oggetto di osservazione in quanto conoscenze, abilità e meta-qualità che il bambino assume durante il percorso di ME e negli anni, se la scuola che egli frequenta prevede di attivare un curricolo apposito. Tuttavia, le prove strutturate rilevano e ‘rivelano’ solamente una parte di tali competenze, proprio perché non riescono a cogliere aspetti qualitativi, in particolar modo legati ad atteggiamenti, motivazioni, vissuti e capacità relazionali dell’allievo. Osservazioni con strumenti costruiti ad hoc come, ad esempio, interviste, colloqui, focus group, triangolazione di tecniche osservative, diari di bordo e diari narrativi, consentono invece di comprendere meglio in che modo ciò che il bambino o il ragazzo apprende riesce a spenderlo in un contesto relazionale, fatto di scambi e condivisioni di saperi e vissuti, fortemente collegati ad aspetti cognitivi quali attenzione, pensiero visivo e capacità ‘altre’ quali il “saper fare webness” e la spinta e la motivazione alla partecipazione.
Quando si parla di media e del loro uso da parte dei giovani, ci si può chiedere se i ragazzi trascurano davvero l’atto interpretativo e comprensivo legato al messaggio, oppure se sono davvero meno attenti alle sfumature di una comunicazione autentica o, ancora, se i potenziali destinatari delle comunicazioni dei ragazzi, o la maggior parte di questi, stanno progressivamente divenendo ‘fantasmi’ (personaggi senza passato e senza futuro che ‘abitano’ la biografia dei ragazzi).
Il passaggio dalle ambiguità verbali e non verbali ai ‘prodotti’ mentali reali e rappresentazionali che si mescolano e si intrecciano senza tregua, dal “corpo presente” alla “mano distante e assente”, pone all’adulto un importante dilemma: i giovani sono davvero così abili a gestire la complessità di strumenti, codici, livelli e rappresentazioni? E gli adulti sono adeguati a supportarli? I concetti di distanza e presenza non rappresentano più stati distinti di “essere in situazione”, bensì livelli di esistenza in cui corpo e sistema cognitivo si manifestano o si eclissano in relazione alle dichiarate intenzioni del mittente o in qualità di generatori di effetti che passano al di sotto della soglia di consapevolezza dei parlanti. Si potrebbe davvero parlare, a questo punto, di “riconfigurazione prossemica” della relazione con l’altro e immaginare relazioni vicine-distanti e distanti-presenti (Fig. 2). Durante la composizione di testi via web o sms, l’assenza del “corpo che comunica” non può che determinare una nuova condizione degli interlocutori: ad esempio, mentre l’uso della “voce telefonica” favorisce il ‘contatto’ e la percezione di presenza grazie al segnale non verbale sovrasegmentale e paralinguistico, il testo “nudo e crudo” pretende di essere accompagnato da altri elementi grafico-emozionali che, in parte, possano sopperire almeno all’assenza dei segnali cinesici e prossemici ai quali si è avvezzi sin dal primo giorno di vita.
È in questa direzione che la ricerca qualitativa, intesa sia nell’accezione di ricerca-azione che in senso ‘interpretativo’, può fornire il suo contributo: è una zona d’ombra della ricerca educativa sui media e della ricerca in ME che può essere colmata solo grazie alla collaborazione di differenti settori scientifico-disciplinari.
Dal nostro punto di vista, uno degli obiettivi più rilevanti è quello di trasformare l’inconsapevolezza dei soggetti in formazione (a livello cognitivo e meta-cognitivo, ma anche emotivo) in riflessioni autonome, maggior attenzione e senso critico, nonché nuove modalità di “vedere il mondo” e di “essere al mondo”: a parer nostro, la capacità e la “forza annunciativa” degli strumenti di comunicazione “a distanza”, se non elaborata e compresa a fondo dai ragazzi, può divenire una nuova forma di inconsapevolezza circa il ruolo del corpo nella conoscenza dell’altro e, in sostanza, un nuovo e indefinito disagio.
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