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(es.
ECDL)
che mal
si adattano ai variegati percorsi
formativi dei docenti e delle singole
scuole in cui dovrebbero trovare
rispondenza, con una ricaduta nella
pratica educativa.
I contenuti lanciati sul web- siano essi
relativi al quadro generale della Riforma
scolastica che di ambito linguistico o
sulle nuove tecnologie- non sono certo
sufficienti a garantirne di per sé
l'efficacia formativa.
Dovrebbero tra l'altro incentivare la
motivazione intrinseca del docente in
attività di formazione: fattore
essenziale per far sedimentare la
conoscenza in un soggetto adulto.
Negli ultimi anni per sopperire ad alcuni
di questi problemi nel campo dell'e-learning
è stato sempre più sponsorizzato il
modello blended che propone un mix di
attività in presenza e a distanza. La
presenza face-to-face, in questo modo
surrogherebbe degnamente la mancanza di
relazioni, interesse e motivazioni dei
partecipanti a un corso di formazione a
distanza.
In questo caso però si rimane sempre
ancorati a una concezione broadcasting e
centralizzata della formazione in cui
essenzialmente è il rapporto uno a molti
a prevalere su tutto.
E' stata la nuova stagione di Internet
degli anni 2000, quella della FaD di terza
generazione che ha evidenziato
l'importanza del contesto sociale nella
costruzione del sapere (molti a molti)
dilatando assieme al perimetro relazionale
dei soggetti coinvolti, l'importanza delle
comunità di apprendimento.
E' questo l'ambito in cui si è radicato
il progetto di Knowledge management che ha
contribuito non poco al rilancio delle
virtual community che hanno ripreso vigore
sotto la spinta diffusa delle reti
telematiche e di groupware sempre più
interfacciati e aperti agli apporti
collaborativi e cooperativi per una
conoscenza (sia esplicita che tacita)
pensata ed elaborata da più soggetti in
reciproca interazione(Levy 1999).
Sullo sfondo di tale scenario si collocano
le comunità di pratica (Communities of
Practice - CoPs) che rappresentano il
"frutto proibito" della
formazione a distanza perché se da un
lato, attraverso la loro concreta
esperienza, potrebbero fornire la sponda
forte per una congruente
contestualizzazione dei contenuti dei
corsi online, dall'altra riteniamo che non
possano generarsi in modo autopoietico per
una specie di gemmazione spontanea.
Un vero e proprio dilemma per chi
programma corsi FaD che con la CoPs punta
proprio su questo elemento di qualità per
assegnare maggior credito all'efficacia
dell'attività formativa progettata. Il
teorema che metteva assieme in un
continuum corso di formazione a distanza,
comunità virtuale e comunità di pratica,
è tutto da dimostrare soprattutto per la
scarsa durata nel tempo di alcune di
queste esperienze avviate da gruppi di ex
corsisti FaD o da comunità professionali.
D'altro canto se fosse vero questo
assunto, in Italia e nel mondo ci
sarebbero oggi centinaia di migliaia di
CoPs mentre in realtà il fenomeno è
presente ma in modo molto circoscritto
tenuto conto che in una comunità di
pratica, oltre all'autogestione dei
processi (metacompetenze), dovrebbero
coesistere una serie di altri fattori,
primo tra tutti un'ampia autonomia
organizzativa per una conoscenza generata
dal mutuo apprendimento tra i
partecipanti.
In questo numero di Form@re prenderemo in
esame alcuni di questi fattori
evidenziandone l'incidenza nello sviluppo
e nella crescita di queste comunità.
Un contributo a una comune riflessione,
filtrato attraverso l'esperienza fin qui
condotta in ambiente universitario
(Urbino, Bologna), nell'IRRE e nel gruppo
Teamfad (http://www.teamfad.net)
che ha gestito varie iniziative di
formazione a distanza per tutor di rete.
Bibliografia
e approfondimenti
Lévy P., L'intelligenza collettiva. Per
una antropologia del cyberspazio,
Feltrinelli, Milano 1999, IV Ediz.
Trentin G., Dalla formazione a distanza
alle comunità di pratica attraverso
l'apprendimento in rete, in
"Tecnologie Didattiche", n. 20,
2, 2000, p.27.
Cfr. per approfondimenti http://www-users.cs.york.ac.uk/
~kimble/teaching/mis/Communities_of_Practice.html
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