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Presentazione
Il problema della valutazione riveste
un ruolo centrale in tutti i modelli di
formazione per la necessità di trovare un
punto di incontro e di integrazione tra
differenti modalità valutative.
La richiesta da parte sia
dell'organizzazione del Master
"Progettista e gestore della
formazione in rete" che degli
studenti, di strumenti di ausilio a loro
dedicati che li aiutino e li guidino
attraverso i momenti del loro percorso
formativo, ha giustificato e alimentato
l'emergere di uno studio pilota effettuato
da un gruppo di lavoro composto dai
corsisti stessi; scopo dell'indagine è la
possibile implementazione di un modello
valutativo delle competenze oggetto di
formazione nell'ambito del master, modello
che coinvolga lo sviluppo di un prototipo
di portfolio elettronico che dovrà essere
ulteriormente approfondito a livello di
rete.
1. Il Master "Progettista e gestore
della formazione in rete": struttura
organizzativa e didattica
Il Master interdisciplinare
"Progettista e gestore della
formazione in rete" promosso
dall'Università di Firenze mira alla
creazione di una figura di Educational
Technologist con competenze specifiche
nell'ambito dell'e-learning; si svolge in
modalità mixed mode alternando incontri
in presenza a cadenza settimanale e
attività individuale e collaborativa in
rete.
Il Master permette l'acquisizione di 60
CFU ripartiti su cinque moduli didattici
mensili, tre moduli tecnologici di
laboratorio intensivo, studio personale e
produzione collaborativa in rete -
supportata dalla piattaforma "Webbee"
che ospita vari strumenti e ambienti tra
cui il portfolio studente -, tirocinio
presso un'azienda. Gli studenti sono
tenuti a partecipare alle attività del
forum e della mailing list e a produrre
report, 'capolavori' e prove di vario
genere di spessore applicativo per ogni
insegnamento del modulo, alla fine del
quale e' prevista una sessione valutativa
formativa e costruttiva in presenza. Tale
valutazione costituisce inoltre
l'occasione per presentare i vari step del
progetto collaborativo relativo alla
trattazione degli scenari di lavoro. (1)
Al fine di illustrare al meglio il nostro
Master, abbiamo pensato di assimilare la
struttura formativa, informativa e di
supporto dello stesso a un Pentagono, ai
lati del quale si aprono cinque finestre
che corrispondono alle cinque dimensioni
del Master:
1. Area dei contenuti: struttura ed
organizzazione dei corsi, lezioni con i
relativi materiali, curricolo, visibilità
ed usabilità del sito;
2. Orientamento: studio di casi,
modelli professionali, scenari di lavoro;
3. Interazione con i docenti e esperti
del settore
4. Visibilità e collaborazione tra
pari
5. Interazione con il mondo del lavoro:
conoscenza delle realtà lavorative in
cui si inserisce la figura professionale
che si intende formare e da che cosa
questa figura è caratterizzata in vari
ambiti lavorativi, quali casi la rendono
più evidente.
Fig.
1
2. Tre mondi da integrare: bilancio
delle competenze, valutazioni oggettive,
autovalutazione
Il problema della valutazione è
cruciale ancor più nei sistemi di FaD,
sia se erogati totalmente a distanza, sia
se erogati in mixed mode come nel caso
specifico del Master, che prevede incontri
in presenza e attività non solo
collaborativa on-line.
Nella letteratura sulla valutazione tre
appaiono gli orientamenti principali:
- mettere in risalto prove
"oggettive" e criteri di
misurazione degli apprendimenti (aspetti
tipici della docimologia classica);
- rivolgere maggiore attenzione alla
strutturazione di concetti e indicatori in
grado di cogliere gli elementi
caratterizzanti di un percorso (a ciò si
legano nuove tematiche quali il bilancio
delle competenze e il sistema dei crediti
formativi secondo il Modello ISFOL 2000);
- valorizzare le forme di autovalutazione,
le quali, in ottica costruttivista,
trovano nel portfolio (o dossier) di
lavoro il documento che raccoglie tutti
gli elementi utili a dare visibilità al
percorso formativo e lavorativo e alle
competenze acquisite. Compito del
Portfolio è fornire costantemente al
corsista le risposte alle cosiddette Life
Planning Questions, ovvero: chi sono?
Che cosa ho raggiunto fin'ora? Dove voglio
arrivare?, focalizzando così la sua
attenzione su un'ampia gamma di attività
e successi conseguiti.
E' quindi
decisamente complesso identificare e
comprendere quali siano i fattori che
concorrono in un processo valutativo,
soprattutto per quanto riguarda elementi
specifici quali la valutazione della
partecipazione, il raggiungimento degli
obiettivi, la valutazione
dell'apprendimento individuale.
Nell'ambito dell'attività valutativa è
necessario considerare una dimensione
progettuale e di dinamiche interpersonali
che considera, come Trentin (2) giustamente
evidenzia, momenti quali il rilevamento
dei prerequisiti dei corsisti mediante
questionario di ingresso, il monitoraggio
delle attività esercitative, il
monitoraggio della partecipazione con
analisi sia quantitativa che qualitativa
dei messaggi scambiati on line, la
compilazione di report periodici da
indirizzare al tutor di riferimento sulle
attività svolte e su eventuali problemi
insorti, la produzione di elaborati di
gruppo su attività proposte, le
produzioni di fine modulo in cui i
partecipanti riassumono quanto appreso,
l'elaborazione di un progetto
parallelamente all'acquisizione dei
contenuti del corso, la somministrazione
di un questionario finale sull'efficacia
del processo. Trentin prevede inoltre
un'eventuale fase di accompagnamento e
assistenza dei neoformati dopo la fine del
corso.
Riprendiamo i tre tipi di problematiche
inerenti alla valutazione per evidenziare
di seguito una loro possibile integrazione
e metodologia applicativa all'interno del
master.
2.1 Il
bilancio delle competenze
La "spendibilità sociale"
è la sua più importante funzione, che
trova il suo perno nel processo di
riconoscimento e certificazione, in modo
da dare trasparenza alle competenze
individuali per una loro maggiore
spendibilità nel sistema formativo e
professionale, anche attraverso la loro
configurazione in crediti.
E'uno strumento di orientamento,
motivazione e supporto di un individuo
finalizzato alla costruzione del suo
progetto formativo e professionale,
attraverso l'analisi delle competenze,
attitudini e motivazioni da esso
possedute. Il focus del bilancio è dunque
l'individuo, nella logica di un
rafforzamento dell'immagine del sé che
passa o dovrebbe passare anche per l'autovalorizzazione
delle competenze già acquisite.
Tramite il bilancio delle competenze
l'individuo acquisisce consapevolezza sul
proprio livello di conoscenza, sulle sue
risorse, attitudini e competenze; ma anche
dei suoi limiti e sul modo di superarli
tramite specifici percorsi formativi e
l'eventuale modifica in itinere di essi.
Nella seguente tabella
(Fig. 2) presentiamo un
esempio del bilancio delle competenze
applicato normalmente alle competenze
tecnico-professionali. (3)
Lo schema
matriciale è così definito:
1. Individuazione di una competenza
rilevante di tipo tecnico-professionale o
trasversale.
2. Scomposizione della competenza in
unità distintamente valutabili
(sottocompetenze)
3. Indicazione per ciascuna
sottocompetenza degli indicatori cioè
degli oggetti di valutazione (prodotti o
attività oggettivamente valutabili e
misurabili)
4. Verifica della validità degli oggetti
di valutazione in riferimento a degli
indicatori di conformità standard (R, NR,
IN,) (4)
Un limite del modello del bilancio delle
competenze deriva dal fatto che un livello
di strutturazione così analitica esclude
la dimensione che possiamo chiamare "metacompetenza"
connessa ai processi di autovalutazione.
La valutazione oggettiva è il modo
più usuale e tradizionale per accertare i
progressi degli studenti mediante la
somministrazione di test o esami che
forniscono un feedback e un risultato
agevolmente quantificabile, come ad
esempio succede somministrando questionari
con risposte vero/falso o a scelta
multipla, completamento di tabelle,
check-list, grafici o griglie, redazione
di documenti ed elaborati su traccia
specifica, relazioni e report sulle
attività effettuate.
In corsi indirizzati ad una fascia di
utenti adulti il processo di valutazione
non punta ad una vera e propria formale
valutazione degli apprendimenti, ma
soprattutto al rilevamento del grado di
partecipazione.
La valutazione oggettiva degli
apprendimenti, come abbiamo già
evidenziato, con la rete si arricchisce di
nuove dimensioni quali l'osservazione
dell'interazione dei partecipanti, del
loro modo di collaborare e imparare
insieme mediante l'analisi dei contenuti
dei messaggi che i corsisti si scambiano,
dai quali è possibile ricavare
informazioni sui corsisti, sul loro modo
di apprendere, sulle strategie che essi
mettono in atto nell'affrontare situazioni
problematiche.
Ma come valutare efficacemente gli
apprendimenti e come valutare il grado di
partecipazione dei corsisti in termini di
tempo impiegato e di attività realmente
svolte in rete, sia individualmente che
nelle attività collaborative?
L'autovalutazione
quale "metacompetenza"
deriva da varie forme di coinvolgimento
del soggetto (colloqui, questionari,
giochi di ruolo) che trovano spesso nel
Portfolio il dispositivo ideale di
raccolta e la documentazione dei risultati
delle prestazioni e delle osservazioni
sistematiche del soggetto per valutare e
modificare in itinere il livello raggiunto
delle competenze oggetto di interesse. (5)
La
dimensione che possiamo chiamare di "metacompetenza"
di ruolo e di autovalutazione riguarda la
capacità di poter e saper organizzare la
competenza acquisita in formati nuovi, in
relazione al riscontro con la realtà. Da
questo punto di vista il concetto di
metacompetenza è strettamente legato a
quello di competenza trasversale, cioè
alle competenze comunicative, relazionali,
di problem solving, e diagnostiche.
Nella
tabella seguente (Fig. 3) vengono sintetizzate in
linea generale le competenze trasversali
che dovrebbero essere acquisite dai
corsisti del master.
Mediante
la capacità di definire le stesse prove
atte a valutare le proprie competenze
(saper autodefinire dei sistemi e
inventare prove adeguate di
autovalutazione), il corsista può gestire
il proprio sapere come potenziale
estensione significativa delle competenze.
In sostanza si tratta di mettere gli
allievi in una situazione di
sperimentazione dell'utilizzo delle
proprie competenze trasversali, fino ad
arrivare a prove ideate direttamente dai
corsisti, utilizzando, nel caso specifico
del Master:
- gli esercizi, basati sulla tipologia del
problem solving e del role playing, dell'incident,
del brain storming,
- le simulazioni (come ad esempio per
attestare l'acquisizione di competenze in
relazione alla metodologia progettuale
nell'e-learning, il confronto con un
software interattivo integrato, Designer's
Edge, durante la fase di creazione di
training interattivo che permette la
costruzione di schemi visuali di
applicazione e modifica e personalizza le
fasi del processo progettuale)
- la costruzione di scenari ipotetici in
cui applicare le conoscenze acquisite
sulla Ergonomia per trovare una
piattaforma atta a supportare un piano
d'azione stabilito, per il progetto
relativo allo scenario.
- la realizzazione di veri e propri
"capolavori" (ad esempio la
costruzione di questo lavoro sul metodo di
valutazione delle competenze a sua volta
potrebbe essere una sorta di
"metro" soggettivo di
acquisizione e elaborazione di un sapere)
caratterizzati da elementi di
"eccellenza".
Il modello strutturato di bilancio delle
competenze che qui presentiamo cerca di
integrare sia la componente oggettiva
delle valutazione sia quella per così
dire soggettiva, recuperando sia la
dimensione tecnico-professionale che
quella delle competenze traversali
(portiamo ad esempio solo il
"relazionarsi"), avvalendoci di
insegnamenti del Master e relative
competenze.
Avendo a disposizione sia le informazioni
derivanti da forme di autovalutazione e di
autopercezione delle proprie competenze,
sia informazioni derivanti da forme più
oggettive di raccolta dati, e di uno
schema situato di bilancio delle
competenze, è possibile un confronto
dialettico tra più soggetti al fine di
giungere ad una attestazione obiettiva
circa le competenze possedute da un
soggetto e la loro qualità e livello
raggiunto. Si completa così la
triangolazione sopra ricordata potendo
così concludere in maniera più adeguata
il processo valutativo.
In particolare l'obiettivo è quello di
stimolare l'autovalutazione che gli
studenti fanno delle proprie competenze
trasversali e tecniche professionali; in
tale maniera ogni allievo può vedere
esplicitati i propri punti di forza e di
criticità verificando le proprie
competenze nelle aree del diagnosticare,
affrontare e del relazionarsi. La
prestazione potrebbe essere valutata
secondo una griglia di indicatori
appositamente costruita sulle competenze
di diagnosi e sulle capacità di far
fronte a compiti quali: saper analizzare i
dati posseduti, formulare delle ipotesi
(indicatori = numero di idee esplorate),
fornire indicazioni operative e soluzioni
strategiche ecc.
Fig.
4
Fig.
5
3.
Modello per un Portfolio elettronico
integrato
L'obiettivo
del nostro lavoro è quello di articolare
queste metodologie valutative in un
modello integrato di bilancio delle
competenze in modo da permettere la
considerazione non solo di prestazioni
puntuali, ma anche dei processi e delle
strategie messe in opera, dei progressi
compiuti dal formando, delle circostanze e
dei tempi nei quali le varie prestazioni
sono state evidenziate e modificate. Il
modello di bilancio delle competenze
precedentemente presentato (che integra in
se valutazione oggettiva e autovalutazione)
può trovare la sua piena realizzazione in
forma di portfolio elettronico sulla
piattaforma "Webbee", in base a
determinate esigenze ed aspettative.
Il Portfolio è inteso quale strumento
dinamico di valutazione con funzioni sia
certificative che, soprattutto,
pedagogiche (6); esso coniuga misurazioni
sommative e formative (esterne e in
relazione a obiettivi di competenza
esplicitati) e autovalutazione,
permettendo così la realizzazione dell'authentic
assessment. I punti di osservazione
coinvolti sono dunque quello del formatore
e quello del formando in collaborazione.
L'obiettivo del Portfolio è quello di
fotografare e valutare non solo le
prestazioni puntuali e isolate, ma anche i
processi di apprendimento, le strategie
messe in opera, gli stili cognitivi
individuali, la creatività, le
motivazioni, i progressi compiuti, le
tempistiche e il contesto nel quale le
esperienze formative hanno luogo (7).
Pertanto, tale modello si fa carico della
personalizzazione, negoziazione e 'co-strutturazione'
del processo formativo e delle operazioni
di valutazione, anche perché non esclude
la valorizzazione di "esiti
imprevisti" rispetto agli obiettivi
formativi (eventualmente pattuiti) di
partenza.
Il Portfolio, gestito in binomio dal
formatore e dallo studente, presenta
inoltre un'importante funzione
motivazionale e di coinvolgimento
responsabilizzato del formando negli
eventi e nei processi formativi;
quest'ultimo impara "a raccogliere i
dati del [proprio] lavoro, a registrarli
in modo pertinente, a riflettere su ciò
che [ha] appreso e sulle [proprie] scelte
operative, ricostruendo la storia del
processo di apprendimento attraverso diari
di riflessione, e a conoscere le [proprie]
strategie di apprendimento, sviluppando in
questo senso abilità metacognitive"
(8). Tra queste risultano essenziali l'autovalutazione,
la riflessione e quindi la costruzione
personale del percorso formativo -
attraverso il sostegno dei formatori e dei
relativi feedback -, la capacita' di
sviluppo delle metacompetenze e di
trasferimento delle conoscenze grazie al
lavoro progettuale. Ecco che il Portfolio
si configura quale strumento efficace per
pianificare con fiducia il proprio futuro
sul versante formativo e professionale.
Sulla base dell'esperienza effettuata
presentiamo qui un modello di Portfolio
elettronico integrato che riesce a nostro
avviso ad articolare le prove di
valutazione esterna ed autovalutazione con
il modello di bilancio delle competenze.
Realizzare un portfolio elettronico
implica molto di più che raccogliere e
organizzare dei materiali; comporta anche,
e soprattutto:
- l'esplicitazione di chiari obiettivi di
competenza (pur tenendo aperta la
possibilità di riconoscere e valorizzare
gli "esiti imprevisti");
- la realizzazione di esperienze di
apprendimento attive e concrete, che
possano essere riconosciute dallo studente
come personalmente significative;
- la selezione, documentazione e
valutazione delle esperienze con modalità
di auto e co-valutazione.
Il portfolio elettronico relativo ad una
formazione di blended e-learning come
quella del nostro Master si arricchisce di
ulteriore complessità; deve consentire
l'aggiornamento continuo del profilo
dinamico (9) del formando, ovvero la creazione
della memoria storica delle tappe del suo
percorso. Inoltre è tenuto a integrare la
valutazione "tradizionale" in presenza con
la valutazione delle attività
collaborative e non, svolte online. Lo
immaginiamo come un Triangolo composto da
tre aree che ospitano:
1. la griglia del bilancio delle
competenze, con cui confrontare i
progressi conseguiti e le scelte formative
individuali. A questa profilazione si
accompagna l'analisi di figure concrete
presenti sul mercato dell'e-learning
nazionale e internazionale . Un obiettivo
è quindi l'orientamento complessivo,
cioè tutte le questioni che riguardano il
"capire dove sta andando" e di
"quale mondo o comunità tende ad
entrare a far parte". Come si
caratterizzerà il suo futuro profilo
professionale? Quali attività e contesti
di lavoro lo connotano? Quali sono i
momenti tipici dell'attività
professionale? …In questa stanza: trova
o si aspetta di trovare anche scenari
tipici di lavoro, modelli di buona
expertise, studio di casi, incontri con
soggetti esperti nel settore.
2. un'area di valutazione esterna,
formativa e sommativa (integrazione di
valutazioni in presenza di fine modulo e
di valutazione delle attività online:
prove, elaborati, analisi qualitative
della messaggistica relativa alla mailing
list, al forum e alla posta privata
inviata al tutor…).Questa sezione ha il
compito di fornire allo studente un
feedback costante circa il proprio
apprendimento e individuare gli eventuali
scostamenti (non conformità,
incompletezza) per facilitare il
miglioramento e il recupero; tuttavia il
modello valutativo del portfolio è
disposto ad analizzare tali scostamenti e
a riconoscerne la valenza di "esiti
positivi imprevisti"…il corsista si
affaccia a questa "finestra"
allorché ha bisogno di un riscontro
interpersonale che attesti l'avvenuta
acquisizione del sapere. La a domanda è:
che esito ha il confronto con prove
esterne? In questa sezione ( in questo
luogo) trova l'indicazione operativa di
prove che dovrà superare e visualizza
l'esito delle valutazione, derivante da
colloqui con esaminatori, e da
applicazioni a casi concreti.
3. Un'area di autovalutazione che si
compone di biografia e curriculum
(valorizzazione delle preconoscenze in
entrata) e di un dossier significativo con
tutti i lavori (report, capolavori,
autoprove, progetti), le riflessioni e i
commenti relativamente al processo di
apprendimento costruito e riconosciuto
dallo studente. Di fronte quindi alla
necessita di definire di un telaio
analitico che permetta di scandire i suoi
apprendimenti, il corsista si affaccerà a
questa "finestra" con
l'obiettivo di rispondere alla domanda:
come posso seguire il procedere del mio
percorso? Come posso arricchire le
competenze che mi vengono richieste con
attività personali che mi spingano verso
un padroneggiamento più pieno
dell'expertise (riutilizzo, integrazione,
riflessione trasversale…)? In questo
luogo troverà quindi la struttura dei
punti focali del percorso, sotto forma di
percorso curriculare, mappe concettuali e
di quadro delle competenze richieste,ecc
Il nostro
lavoro si focalizzerà, quindi,
sull'approfondimento di questo modello
teorico di portfolio elettronico, grazie
anche all'applicazione del bilancio delle
competenze integrato a tutti gli
insegnamenti previsti nel percorso
formativo del Master, per poi riuscire ad
implementare ed articolare le aree
funzionali suddette a livello di rete,
nella piattaforma operativa Webbee.
Portfolio
elettronico personale
Note
1. Per eventuali approfondimenti sulla
strutturazione dei moduli,
sull'accreditamento, e sulla metodologia
didattica è possibile visitare il sito: www.netform.unifi.it
2.
G.
Trentin, "Dalla formazione a distanza
all'apprendimento in rete", Franco
Angeli 2001
3. Per approfondire i concetti di
competenza, e di bilancio delle competenze
si consiglia di leggere "Contesto
normativo sui temi della certificazione e
dei crediti formativi", ISFOL, 2000.
4. D. Binelli e C. Catarsi, "Concert
A: sconcertamento per l'accreditamento
formativo", Dipartimento Di Studi
Sociali, 1999.
5. Per il concetto di "metacompetenza"
e di autovalutazione vedere "Dalla
pratica alla teoria della formazione: un
percorso di ricerca epistemologica",
ISFOL, 2001
6. Per una panoramica sul concetto di
portfolio vedi
http://www.bdp.it/adi/Portfolio/0intro.htm
7. Vedi Luciano Mariani, www.learningpaths.cjb.net
8. http://www.bdp.it/adi/Portfolio/2portfolio.htm
9. http://www.learningpaths.cjb.net
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