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Le
potenzialità offerte dalla rete possono
essere intese come un complesso
flessibile, variamente adattabile ai
diversi contesti formativi secondo regole,
dinamiche e obiettivi da definire caso
per caso.
Quando si progetta una soluzione per la
formazione in rete occorre avere la
capacità di definire rapidamente le
caratteristiche d'insieme della soluzione
che è preferibile adottare. In una fase
successiva, tale modello potrà essere
"sviluppato" (e, qualche volta,
lo sviluppo comporta anche una
rivisitazione delle caratteristiche
strutturali). Sta di fatto che individuare
subito la tipologia complessiva ottimale
è la prima operazione da compiere, per
poter comprendere (e far comprendere al
committente) la tipologia di soluzione a
cui si sta pensando.
Esistono dei criteri che ci aiutano nel
determinare la tipologia di corso online
ottimale per il nostro caso? Siamo in
grado di esplicitare in un modello i
complessi percorsi della mente di un
progettista esperto?
Presentiamo qui un modello. Come tutti i
modelli si tratta di uno strumento di
semplificazione. Ci appare tuttavia utile
anche come strumento di confronto e di
dibattito sul modo di operare proprio dei
progettisti stessi.
Proviamo dunque ad immaginare l'iter di
progettazione-valutazione, che dovrà
culminare nella indicazione di una
tipologia preferita in tre momenti:
valutazione dei vincoli, valutazione delle
caratteristiche strutturali, valutazione
terminale degli aspetti di
personalizzazione e articolazione dello
scaffolding consentiti.
Il condizionamento più forte si
stabilisce tra il livello dei vincoli e
quello delle caratteristiche strutturali.
Il terzo livello serve unicamente per
"rileggere" le decisioni,
precisando il grado di flessibilità che
abbiamo deciso di dare al sistema (in
altri termini, servirà, per così dire,
per evidenziare fino a che punto il
sistema da noi prescelto si può
considerare "di terza
generazione").
Il modello potrebbe anche essere
sottoposto ad una implementazione
matematica: le variabili in ingresso
(vincoli) parametrizzate quantitativamente
o sotto forma di valore logico determinano
un sistema di vincoli che hanno anche
rapporti di interdipendenza da cui si
possono ricavare le possibilità
conseguenti con un loro range di
accettabilità. Al momento trascuriamo
tuttavia di entrare in una elaborazione
più sofisticata.
Vincoli
d'ingresso
Nel progettare un intervento di formazione
online, quali sono i principali i vincoli
d'ingresso di cui dobbiamo tener conto? A
nostro avviso possono essere raggruppati
in tre macro-aree: la prima riguarda il
profilo dell'utenza, la seconda le
condizioni proprie del dominio oggetto di
apprendimento e l'ultima le componenti
infrastrutturali.
Considerare il profilo dell'utente
significa essenzialmente tener conto della
dimensione numerica e delle sue condizioni
di accesso (disponibilità tecnologica,
competenza tecnologica ed atteggiamento
verso la macchina). Questi fattori
condizionano la possibilità stessa di
usare la rete o quella, più specifica, di
seguire un approccio di II o III
generazione. Accanto all'accesso,
importanti sono la disponibilità
collaborativa dei corsisti e la loro
expertise sul contenuto in questione. Se i
partecipanti hanno buona disponibilità a
collaborare (e non sempre questa
condizione si verifica, si pensi ad
esempio a partecipanti che lavorano in
aziende in concorrenza!) ed allo stesso
tempo hanno un buon livello di expertise,
il sistema potrebbe usufruire del valore
aggiunto della dimensione collaborativa:
l'expertise già posseduta rappresenta
allora un fattore di incremento
proporzionale, secondo la logica "
tanto più alta è l'expertise di
ciascuno, tanto più alto è il valore
aggiunto derivante dalla sua messa in
comune con quello di altri".
Passando ad esaminare la tipologia
dell'apprendimento, le variabili
principali da considerare sono tre (che
possiamo presentare sotto forma di
domande).
La prima domanda consiste nel chiedersi se
il corso è più orientato al contenuto o
al processo, ossia: al termine del
percorso di apprendimento ci si aspetta
che l'allievo abbia acquisito per lo più
conoscenze (nozionali, formali) o
attitudini metodologiche (ad esempio,
capacità relazionali, atteggiamenti,
capacità di assunzione di punti di vista
ecc..)? Di norma le seconde richiederanno
una strutturazione didattica più attiva
come esperienze interpersonali,
elaborazione di progetti, studio di casi
ecc.., e conseguentemente un
coinvolgimento più personalizzato della
tutorship.
La seconda domanda, in parte collegata
alla prima, è se abbiamo (o eventualmente
in che misura) a che fare con contenuti
aperti o chiusi. Esistono domini che
possiamo chiamare a contenuto
"chiuso", intendendo con questa
espressione quelli in cui la conoscenza è
facilmente accertabile in modo univoco
(così, rispondere se la formula chimica
dell'acqua è oppure no H2O, è possibile
in un dominio chiuso). In molti campi
però la conoscenza non è riconducibile
(o lo è in misura marginale) a
possibilità di accertamento così
categoriche: in questi casi, sono più
importanti le modalità argomentative, il
bilanciamento dei punti di vista, la
valutazione critica (contenuti aperti). Il
fatto di avere a che fare con contenuti
"chiusi" rende possibile (e
vantaggioso) poter disporre di sistemi
automatici di valutazione. Quando si ha a
che fare con contenuti "aperti",
è invece giocoforza ricorrere ad una
valutazione "umana" (costo
aggiuntivo da valutare).
La terza domanda riguarda la natura
testuale-multimediale dell'erogazione del
contenuto.
Il materiale di lavoro presentato è solo
testuale (con immagini statiche), a mo' di
libro stampato, o richiede l'introduzione
di audio e/o immagini dinamiche? La
seconda possibilità aumenta sensibilmente
i costi in fase di produzione e "retroagisce"
sull'output determinato dal vincolo delle
condizioni di accesso.
Andranno poi valutate le componenti
infrastrutturali disponibili; ossia,
occorrerà chiedersi: di quali supporti
tecnologici possiamo avvalerci (reti,
connettività, ambienti di comunicazione
Internet, sistema di e-learning)? Su quale
staff di supporto possiamo contare?
Abbiamo uno staff adeguato di tutor
didattici e tutor tecnici già
disponibili? Si tratta di variabili
rilevanti che retroagiscono sugli output
determinati dagli altri vincoli.
Componenti
strutturali
Gli output che si generano dal sistema di
vincoli e dalle loro interdipendenze
incidono nella caratterizzazione delle
"componenti strutturali" del
sistema di e-learning che andiamo
progettando.
Quali sono queste componenti strutturali?
Si possono considerare tre gli aspetti
principali in grado di descrivere un
sistema di e-learning: un primo aspetto
riguarda la dimensione
tecnologico-comunicativa, un secondo la
dimensione organizzativa e gestionale e il
terzo la dimensione metodologico-didattica.
Accenneremo brevemente alle prime due
componenti, per soffermarci maggiormente
sulla dimensione metodologico-didattica
che riveste un ruolo centrale, poiché
dalle scelte operate a questo livello
discenderanno alcune tra le implicazioni
maggiori.
Sul versante tecnologico-comunicativo, i
sistemi comunicativi attualmente
disponibili sono riconducibili a tre
tipologie di supporti, ossia le
piattaforme di e-learning (ambienti
integrati dotati di una serie di
funzionalità che consentono al corsista
di accedere ai materiali didattici, di
ricevere supporto e assistenza, di
comunicare in forma sincrona e/o
asincrona), i sistemi di comunicazione a
supporto delle attività di gruppo, ad
esempio computer conference, e i sistemi
per l'erogazione dei servizi base di rete
sia per la comunicazione interpersonale
(posta elettronica, Web-forum, chat,
mailing-list etc.) che per la condivisione
dell'informazione (il Web, le banche dati
etc.). Non sempre è necessario ricorrere
ad una piattaforma e-learning: può essere
sufficiente utilizzare la posta
elettronica ed un Web-forum, appoggiandosi
ad un sito Web per la distribuzione dei
materiali didattici. In generale l'opzione
a favore di una piattaforma specifica è
in funzione (integrata) delle seguenti
valutazioni: disponibilità a basso costo
di un ambiente del genere (risorse
infrastrutturali), alto numero degli
iscritti, importanza che si intende dare
all'esame di funzioni amministrative di
supporto (gestione degli iscritti nelle
classi, monitoraggio delle interazioni
ecc..).
La dimensione organizzativa e gestionale
riguarda la dimensione dell'accentramento/
decentramento del controllo: in un sistema
fortemente erogativo (ad esempio con molti
contenuti multimediali), il controllo e le
altre attività amministrative
(ingresso-uscita degli studenti dalle
attività) può/deve essere accentrato -
ad esempio, nel caso dell'Università,
può essere esercitato in un centro di
Ateneo. Se ci si è orientati verso
soluzioni più interattive, il controllo,
almeno per gli aspetti più specifici
della didattica (apertura di un Web forum,
di un sottogruppo di lavoro ecc..),
dovrebbe rimanere nelle mani del docente.
Struttura
metodologico-didattica
Tocchiamo qui il cuore del discorso. Come
si definisce la struttura
metodologico-didattica?
Possiamo raffigurarla in un triangolo nei
cui angoli esistono tre dimensioni
portanti. Il corso si situa in un punto
interno del triangolo più o meno spostato
verso l'uno o l'altro angolo.
Le tre dimensioni - almeno in parte
(quasi) sempre compresenti, ma al tempo
stesso anche escludentesi (dato che in un
corso il predominio di una caratteristica
riduce inevitabilmente le altre) -
determinano se il corso è più orientato
al contenuto, al supporto (interazione con
docenti) o al team. Generalmente si
producono delle tipologie più comuni,
così connotate:
- Self Managed Learning
- Supported (Tutored) Self-Managed
Learning
- Networked collaborative Learning
Su un altro piano un fattore di
discriminazione metodologico-didattico è
riportabile alla distinzione tra modalità
erogative- active , con l'articolazione in
quattro tipologie metodologico-didattiche:
"erogative", "non linear
erogative", "active" e
"mixed" . Nel primo caso,
l'accento cade sui contenuti: si tratta di
un uso tipicamente trasmissivo della rete,
che viene usata come medium per erogare
materiali didattici; il percorso formativo
si configura come lineare, chiuso e
incentrato sulla figura dell'istruttore.
Nel caso dei modelli didattici
erogativi-non lineari, invece, vengono
ripresentati più volte i problemi,
variando il contesto di applicazione, il
sistema simbolico, i punti di vista e la
complessità dell'analisi. Nel modello
"active", l'attenzione si sposta
sulle consegne di lavoro: in un primo
momento il docente assegna delle letture
agli studenti, chiedendo loro di compilare
anche un report; completata la prima fase,
il docente apre un forum invitando gli
studenti ad individuare un tema su cui
realizzare un progetto, in vista della
formazione di gruppi di lavoro; formati i
gruppi, questi procederanno
collaborativamente - secondo criteri e
regole ben definite - alla stesura di un
progetto. In questo caso si parla di
costruzione collaborativa, ma sono
pensabili anche forme di
personalizzazione, da intendersi in senso
forte, ossia con un maggiore riferimento
al soggetto che non solo decide la pista
da seguire tra le opzioni disponibili, ma
diventa coautore del suo percorso
formativo, potendo decidere anche sugli
obiettivi dell'apprendimento.
Carattere personalizzato e sociale
dell'apprendimento
Dobbiamo adesso valutare se ed in quale
modo il nostro modello risultante consente
una valorizzazione rilevante in termini di
personalizzazione ed articolazione dello
scaffolding (aspetti che caratterizzano
tipicamente gli approcci di III
generazione). Ci può soccorrere un
modello che uno dei due autori ha già
utilizzato in "Formazione in
rete" (pag. 48). I parametri sono
quattro: l'interazione dello studente con
il percorso formativo (ossia, la
personalizzazione possibile attraverso la
modularità del percorso), l'interazione
con il contenuto (ossia, gli spazi per una
elaborazione attiva dei contenuti),
l'interazione verticale (tra alunno e
docente - supporto istruttivo-conoscitivo,
grado di interazione con esperti,
estensibilità dello scaffolding
conoscitivo) e quella orizzontale (tra
pari - grado di condivisione,
collaborazione tra pari).
Rispetto ai questi quattro parametri,
dovremo allora chiederci: in quali di
queste aree ed in che misura il nostro
modello inserisce componenti di rilievo
che lo distaccano dalla modalità
erogativa tipica della II generazione? Il
corso consente spazi di costruttività
capaci di manifestarsi all'interno stesso
del rapporto con i contenuti? Esistono
possibili personalizzazioni derivanti da
un'organizzazione flessibile dei moduli?
Interviene uno scaffolding articolato
(esperti, tutor, gli stessi allievi)?
Schema
e-learning
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