La riflessione sul ruolo del tutor negli ambienti di apprendimento per la formazione a distanza si colloca nell'ambito dello sviluppo progressivo della ricerca su tali ambienti, in cui ha assunto un ruolo centrale la prospettiva teorica nota come costruzionismo sociale (Talamo, 1998; Calvani 2000; Varisco, 2000; Rossi, 2000). Tale prospettiva definisce l'apprendimento come un processo attivo realizzato principalmente attraverso l'interazione con altri piuttosto che mediante attività di tipo individuale. In questo senso i partecipanti diventano una vera è propria comunità che compie un percorso di costruzione di conoscenza (Bereiter e altri, 1997), orientata a scambiare idee, risolvere problemi rilevanti per la comunità, realizzare dei prodotti significativi attraverso modalità collaborative.
L'ambiente entro cui si giocano processi di questo tipo diventa un vero e proprio spazio di interazione sociale tra i partecipanti, che contiene aree differenziate per funzione, del tipo:
a) autopresentazione dei partecipanti (autobiografie professionali e personali)
b) risorse informative (biblioteche di link)
c) spazio di discussione della comunità (webforum e chat)
d) presentazione dei prodotti realizzati (pagine web)
e) comunicazione organizzativa (time line del corso, bacheche, ecc.).
In un ambiente di formazione così complesso la figura del tutor svolge un ruolo di coordinatore del percorso formativo con almeno tre funzioni: facilitatore della collaborazione nella comunità, mediatore nei confronti degli strumenti di interazione dell'ambiente e (spesso) partecipante esperto al processo di costruzione di conoscenza.
In particolare, analizzando il ruolo di mediazione che il tutor svolge rispetto all'ambiente tecnologico, è possibile individuare tre aspetti di notevole importanza che è opportuno presidiare:
a) l'accoglienza dei partecipanti nell'ambiente orientata ad esplicitare il senso delle diverse aree di interazione, delle metafore che le identificano, degli strumenti disponibili e delle possibili funzioni che possono giocare all'interno del percorso formativo. Si tratta di una fase iniziale, in cui avviene l'introduzione degli strumenti che consentono ai partecipanti di presentarsi mediante le loro esperienze personali e professionali (biografia personale), di dichiarare le loro aspettative sul corso (portfolio, scheda personale, ecc.) e di attivare forme preliminari di comunicazione spesso basate, nei corsi di base, su strumenti a bassa complessità d'uso come la posta elettronica.
b) l'introduzione di nuovi strumenti: l'ambiente di formazione cresce secondo una dinamica di tipo autopoietico (Maturana e Varela, 1992) e ciò avviene in un duplice senso: in primo luogo perché aumenta la quantità di conoscenza che la comunità costruisce e che è resa visibile sia dalle scritture collaborative realizzate ad esempio nei web forum, o attraverso la realizzazione di prodotti strutturati nel web (lezioni, esercitazioni, questionari, ambienti di interazione, ecc.) e legati agli obiettivi del percorso formativo. In secondo luogo è possibile che lo sviluppo dell'ambiente avvenga per l'introduzione di nuovi strumenti di lavoro: ad esempio accanto al web forum può essere necessario introdurre delle chat se la comunità, suddivisa in piccoli gruppi per l'elaborazione di prodotti, ha bisogno di utilizzare i vantaggi della comunicazione sincrona per prendere delle decisioni.
E' necessario, in primo luogo, che il tutor espliciti il senso di ogni nuovo strumento rispetto alle coordinate generali del percorso formativo intrapreso, chiarendo le nuove opportunità che esso offre rispetto al processo di costruzione di conoscenza. Inoltre, è necessario che egli svolga un ruolo di raccordo e di organizzazione dei feedback diffusi che i partecipanti propongono rispetto all'organizzazione dell'ambiente in una data fase del suo sviluppo che consentono di pianificare eventuali aggiustamenti dell'organizzazione stessa in modo da renderla più adeguata alle esigenze del percorso formativo.
c) il supporto allo sviluppo delle abilità d'uso degli strumenti: l'introduzione nell'ambiente di nuovi strumenti di lavoro deve prevedere un accompagnamento dei partecipanti nello sviluppo di abilità di uso degli stessi. Tale processo può essere efficacemente gestito secondo un approccio di apprendistato cognitivo (Collins, Brown, Newmann, 1989) in cui il tutor agisce sia fornendo istruzioni specifiche e dirette sulle caratteristiche dello strumento sia rendendo visibili agli altri le proprie strategie d'uso (modeling), sia supportando i partecipanti nei problemi via via incontrati (scaffolding).
Il tutor riveste dunque un ruolo cruciale e complesso che coevolve situazionalmente con il progressivo cambiamento delle caratteristiche dell'ambiente e con le esigenze delle attività di interazione sviluppate dalla comunità. Naturalmente un punto nodale per la costruzione di un ruolo così delineato riguarda la messa a punto di efficaci percorsi formativi in grado di preparare una figura di questo tipo. Occorre in questo senso pensare a percorsi che prevedano almeno due livelli di percorsi:
- in primo luogo lo sviluppo di competenze d'uso di mediatori tipici di ambienti di questo tipo (uso di web foum, costruzione di pagine web, utilizzo di chat, ecc.) da sperimentare come apprendisti dentro un percorso di gruppo;
- in secondo luogo lo sviluppo di abilità di conduzione di un gruppo "situate" dentro ambienti di questo tipo, attraverso sperimentazione diretta sotto la guida di esperti ed il ricorso a pratiche di riflessione metacognitiva di gruppo su tali sperimentazioni, realizzate sia in presenza che mediate tecnologicamente (attraverso ad esempio discussioni in web forum).

Riferimenti bibliografici
Bereiter C., Scardamalia M., Cassels C. e Hewitt J. (1997), Postmodernism, Knowledge Building and Elementary Sciences, The Elementary School Journal, 97 (4), 329-340.

Collins A., Brown J. S. e Newman S.(1989), Cognitive apprenticeship: teaching the craft of reading, writing and mathematics. In L. B. Resnick (Eds.) Cognition and Instruction: Issues and Agendas, pp.454-494, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum Associates.

Maturana H., e Varela, F. (1992), L'albero della conoscenza, Garzanti Editore.

Rossi P.G. (2000), Dal testo alla rete, Napoli, Technodid.

Talamo A.(1998), Apprendere con le nuove tecnologie, Firenze, La Nuova Italia.

Varisco B.M. (2000), Costruttivismo sociale ed approccio situato all'apprendimento come framework alle pratiche didattiche con le nuove tecnologie. In O. Albanese, P. Migliorini e G.Pietrocola ( a cura di), Apprendimento e nuove strategie educative, pp.53-76, Milano, Edizioni Unicopli.