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Osservare,
descrivere, sperimentare, condividere
esperienze
Questa molteplicità di significati è
associata al laboratorio, un luogo, uno
spazio fisico, dove si tocca, si manipola,
si prova e si riprova, si discute e ci si
confronta, si vive insomma un'esperienza
reale, concreta, coinvolgente,
arricchente. Il laboratorio, trasferito in
un contesto di didattica assistita dalla
telematica, trova posto non più in uno
spazio reale, ma in uno spazio virtuale
riprodotto dalle tecnologie di rete: il
ciberspazio. Il laboratorio diventa così
un laboratorio virtuale. Che relazione
esiste tra laboratorio virtuale ed
ambiente telematico di apprendimento? In
accordo con Gallino (1995, 122) riteniamo
che non si possa definire ambiente di
apprendimento un semplice insieme di
videate più o meno composite e
variopinte, ma che un ambiente debba
essere "qualcosa che avvolge, in cui
si entra, in cui ci si può muovere;
qualcosa formato altresì da una
pluralità di componenti che stanno tra di
loro in un rapporto stabile, interattivo,
comprensibile per l'utente che li usa o li
osserva muovendosi tra loro". Lo
studente deve entrare in esso, guardarsi
intorno, percepire lo spazio culturale e
sociale in cui si trova, creare in questo
spazio la propria esperienza e dotarla di
significato. L'assegnazione di significato
a quanto esperito è un punto cruciale
nell'interazione con gli ambienti di
apprendimento. Una critica mossa da Sherry
Turkle (1998) alla simulazione sottolinea
come troppo spesso i ragazzi, posti di
fronte ad un ambiente di realtà simulata,
ad esempio un videogioco, ne accettino
acriticamente regole e comportamenti senza
capirne il senso, senza assegnare un
significato alle azioni condotte nel
contesto oggetto di interazione. Un
ambiente di apprendimento, proprio perché
strumento di apprendimento, dovrebbe
orientare il discente ad una continua
assegnazione di significato alla sua
esperienza, facendo sì che la navigazione
proceda di pari passo con la crescita
della competenza e della consapevolezza di
essa da parte del soggetto che apprende.
L'ambiente dovrebbe mettere tra i suoi
obiettivi principali lo sviluppo di una
sensibilità all'autovalutazione delle
proprie azioni e competenze, e
all'autoverifica del raggiungimento degli
obiettivi formativi che si prefigge. In
molti ambienti di apprendimento oggi
disponibili su Web, siano essi basati su
architetture ipertestuali o su ambienti
tridimensionali, questo requisito viene
ignorato o rimane del tutto implicito: la
possibilità di spostarsi dappertutto
anche senza capire nulla di ciò che si
sta facendo contraddistingue molta
dell'offerta corrente.
Nell'accezione che proporremo in questo
articolo il laboratorio virtuale è
l'ambiente di apprendimento per
eccellenza. Lo studente, proprio come uno
scienziato che esplora i confini della
conoscenza o un "bambino epistemico"
che esplora il mondo, può compiere
azioni, manipolare la realtà simulata dal
calcolatore e dalla rete, osservare gli
effetti delle sue azioni e assegnarvi un
significato, secondo un processo continuo
di formulazione di ipotesi, esperienza
osservativa e sperimentale, e conseguente
ristrutturazione concettuale. Il
laboratorio è così un luogo in cui la
creazione di conoscenza "viva"
si contrappone alla trasmissione di
conoscenza "morta".
In un laboratorio virtuale lo studente non
interagisce con la realtà ma con un
modello della realtà. Un modello si può
considerare una rappresentazione astratta
e formalizzata che presenta analogie con
una realtà specifica e può essere visto
in una duplice prospettiva ontologica:
quella realista e quella costruttivista (Ricolfi,
1996). Nella prospettiva realista il
modello è una matematizzazione e
formalizzazione di una realtà data, una
rappresentazione simbolica astratta della
"struttura" di leggi che governa
la realtà sotto esame. In una prospettiva
costruttivista il modello è un'operazione
dell'osservatore su una realtà che non si
dà immediatamente, il risultato
dell'applicazione degli schemi mentali
dell'osservatore sulla realtà, allo scopo
di far emergere regolarità nella
complessità del reale. Nella prospettiva
realista, il docente o l'esperto
disciplinare che allestiscono un
laboratorio virtuale hanno come obiettivo,
implicito o esplicito, l'insegnamento del
loro modello, attraverso una didattica per
scoperta e per attività. Il discente
comprende il senso delle sue interazioni
con il laboratorio se apprende in modo
significativo (e non semplicemente
attraverso una meccanica registrazione di
cause ed effetti) il modello che descrive
la realtà simulata. Raggiunta questa
consapevolezza egli sarà così in grado
di trarre dal modello spiegazioni valide
di eventi passati e previsioni affidabili
di eventi futuri sulla base delle premesse
presenti (si pensi ai modelli applicati
nell'analisi delle quotazioni di borsa).
Nella prospettiva costruttivista l'azione
didattica non sarà finalizzata
all'insegnamento di un modello, ma a
proporre al discente situazioni
problematiche tratte dal mondo reale, dati
e regole di interazione, ai quali egli
dovrà assegnare significato. Il docente
non dovrà proporre soluzioni
preconfezionate a tali problemi, ma
dovranno essere i discenti stessi a
costruire le loro soluzioni e a valutarne
efficienza ed efficacia sulla base della
congruenza delle stesse con gli obiettivi
specifici posti dai problemi stessi.
In entrambe le prospettive è di primaria
importanza l'interazione tra discenti
all'interno del contesto sociale
riprodotto dalle tecnologie di rete.
L'esperienza nel laboratorio virtuale può
avvenire in uno spazio socialmente
condiviso, ossia uno spazio di scambio in
cui la conoscenza venga condivisa e
continuamente riformulata in un processo
interattivo e interpretativo che faccia
riferimento alla multidimensionalità di
percezioni di una medesima realtà, in cui
l'interazione collettiva costituisca
stimolo e linfa per la riflessione
personale. In tale spazio lo scambio non
si configura come semplice trasferimento
di informazioni, ma come strumento di
generazione di nuova conoscenza e di
produzione di visioni originali e
condivise. Un'esperienza di laboratorio,
virtuale o reale, ha una scarsa efficacia
didattica se isola il discente all'interno
di un suo spazio delimitato, dal quale non
può uscire. L'interazione con un pendolo,
ad esempio, non è di per sé
un'esperienza ricca e formativa ma lo può
diventare in un ambiente di apprendimento
che inserisca tale esperienza in un
percorso didattico sulle leggi che
governano il moto del pendolo e in cui
più discenti possano confrontare le
rispettive esperienze. I laboratori
virtuali devono quindi puntare a superare
la visione classica del
"laboratorio" nell'educazione
scientifico-tecnologica: essi non devono
essere semplicemente ambienti attrezzati,
chiusi, pensati per sperimentatori
isolati, ma luoghi "aperti" di
esperienza, di osservazione, di
sperimentazione, di progetto, ma anche di
scambio, di condivisione, di sviluppo di
autoconsapevolezza e di costruzione
sociale di significati. I percorsi di
apprendimento in essi proposti devono
incorporare il momento della condivisione
delle esperienze tra le attività
fondamentali. Nella prospettiva realista
tale interazione assume la forma di uno
scambio collaborativo finalizzato ad un
esplorazione del modello da molteplici
prospettive, alla costruzione di
un'interpretazione socialmente condivisa
dei risultati che il modello produce, alla
definizione dei limiti del modello e dei
suoi punti di criticità, per migliorarlo
o superarlo. Il laboratorio diventa un
terreno di confronto tra la
"teoria" esplicita insita nel
modello implementato dall'autore (Parisi,
2001) e le molteplici "teorie"
implicite dei discenti che evolvono man
mano che essi interagiscono con il
modello. Nella prospettiva costruttivista
l'interazione, lo scambio, il confronto,
stimolati dalla tensione conseguente al
divario tra situazione attuale e
situazione attesa (dove situazione attesa
significa costruzione di una soluzione
ottimale al problema per il quale una
soluzione predefinita non esiste) che il
problema di partenza suscita nei discenti,
costituiscono il momento principale della
costruzione di significato, sulla base
degli stimoli che il laboratorio propone.
Da un punto di vista tecnico l'interazione
può avvenire attraverso gli strumenti di
comunicazione sincrona (ad esempio chat in
ambienti virtuali, che permettono forme di
compresenza nello spazio virtuale) e
asincrona (ad esempio bacheche, forum e
message board) offerti dalla telematica.
L'apprendimento laboratoriale qui proposto
riprende quindi molti dei canoni che
caratterizzano l'action learning di
Reginald Revans (1998): a) i problemi sono
considerati fonte di apprendimento e di
crescita personale; b) l'enfasi viene
posta sull'esperienza personale del
soggetto che apprende e sul sapere pratico
acquisito sul campo più che su quello
trasmesso; c) l'apprendimento deriva dalla
necessità di ideare soluzioni originali a
problemi per i quali non sono disponibili
soluzioni "preconfezionate", da
applicare meccanicamente; d) si sottolinea
l'importanza di porsi le domande giuste
prima di pensare alle soluzioni possibili
e di vedere il problema da punti di vista
e angolazioni che non siano
necessariamente quelle dell'esperto
disciplinare; e) si sfrutta la tensione
generata dal problema come stimolo per
ideare soluzioni originali e creative; f)
si pone l'accento sull'importanza e
necessità del confronto intersoggettivo
in contesti aperti e paritari, in cui
nessuna posizione o contributo sia a
priori escluso o considerato meno
importante di altri.
Una critica mossa alla simulazione è la
semplificazione della realtà
intrinsecamente legata alla sua
modellizzazione. Tale semplificazione non
costituisce necessariamente un problema e
può anzi aprire nuove e interessanti
possibilità. I laboratori virtuali per
loro natura sono più poveri dal punto di
vista sensoriale rispetto ai laboratori
reali, ma consentono lo studio di fenomeni
affrontabili con difficoltà in un
laboratorio reale, perché avvengono su
scale temporali tropo brevi (ad esempio la
vita di una particella subatomica) o
troppo lunghe (i fenomeni dell'evoluzione
biologica), su scale spaziali troppo
estese (la deriva dei continenti) o troppo
piccole (il moto delle molecole), troppo
complessi per poter essere riprodotti in
un laboratorio reale (l'andamento del
prodotto interno lordo di una nazione),
astratti (il concetto di utilità in
economia), non direttamente osservabili
(la fusione nucleare), o sui quali la
sperimentazione non è possibile per
ragioni etiche (la dissezione di
cadaveri). Vanno inclusi nei laboratori
virtuali anche gli ambienti che consentono
di lavorare su realtà astratte, ad
esempio simulare e studiare problemi
matematici o avviare riflessioni su
scenari storici non verificatisi ma
possibili e verosimili. Rientrano poi nei
laboratori virtuali anche le
organizzazioni sociali simulate (ad
esempio le simulimprese, le imprese
simulate a scopi didattici, vedere il
contributo Antonio Falco). In una società
che tende sempre più trasferire le sue
transazioni, economiche e sociali, nello
spazio virtuale, la differenza tra
virtuale e reale diventa sempre più
flebile: il ciberspazio costituisce già
oggi il luogo di lavoro, di consumo, di
svago, di interazione sociale delle
giovani generazioni, quindi un'esperienza
condotta in un siffatto ambiente virtuale
(ad esempio la già citata simulazione di
impresa attraverso la rete telematica)
prepara e fornisce strumenti che saranno
poi utilizzati con poche varianti nella
futura vita reale. In una prospettiva
psicologica, poi, la riflessione sulla
realtà simulata ci dovrebbe portare a
riflettere sulle nostre modalità di
interazione con il mondo reale:
semplificazioni simili a quelle della
realtà simulata vengono spesso messe in
atto nella vita quotidiana quando
ragioniamo per schemi, stereotipi e
copioni predeterminati. Le decisioni che
prendiamo su di una realtà sfuggente e
multiforme sono spesso condizionate da
modelli impliciti che sovrapponiamo ad
essa, allo scopo di semplificarla,
schematizzarla e categorizzarla (Tajfel,
1981), dato che non saremmo in grado di
gestirla nella sua complessità. In
quest'ottica anche le decisioni della
nostra vita quotidiana risentono dei
modelli sovraimposti alla realtà e il
mondo reale diventa esso stesso un
gigantesco gioco di simulazione.
Una
possibile tipologia per la classificazione
di laboratori virtuali
Consci del fatto che i laboratori virtuali
attualmente disponibili per la formazione
assistita dalla telematica si discostano
ancora parecchio dalla forma
"ideale" espressa nel paragrafo
precedente, passiamo ora a descrivere una
possibile tipologia per la classificazione
di laboratori virtuali. Da un esame di
quanto disponibile in rete è possibile
identificare le seguenti categorie:
a) laboratori come luogo di simulazione
per lo studio del comportamento e
dell'evoluzione di sistemi reali.
Rientrano in questa categoria i laboratori
volti allo studio di sistemi reali che
sarebbe impossibile o troppo costoso
studiare direttamente. I laboratori di
questo tipo sono molteplici: dai
simulatori di volo ai planetari, dai
laboratori per lo studio delle interazioni
molecolari alle operazioni chirurgiche
simulate. Lo studente può conoscere e
comprendere i fenomeni oggetto del suo
apprendimento, osservando e manipolando il
sistema, intervenendo sui parametri
endogeni ed esogeni e studiando le
evoluzioni prodotte dalle sue
manipolazioni, ipotizzando situazioni,
strategie e loro varianti, scenari ed
evoluzioni possibili, verificando
validità e limiti delle previsioni.
L'esperienza acquisita dallo studente
costituirà una forma di addestramento e
di esperienza vicina a quella sul campo e
sarà per lui di ausilio al decision
making nella sua vita lavorativa,
aiutandolo a capire come determinate
strategie di azione assumano significato e
portino specifiche trasformazioni
all'interno di un sistema. Questi
laboratori sono in genere fondati su
un'impostazione ontologica di tipo
realista.
b) laboratori come luogo per apprendere
ruoli in organizzazioni. Simili ai
precedenti, seguono un'impostazione
ontologica di tipo costruttivista. Mentre
nei primi la simulazione riguarda una
realtà definita da rigidi modelli
prefissati, qui le regole sono molto più
lasche e controllano pochi aspetti del
sistema, che è quasi totalmente
determinato dalle azioni degli individui.
L'enfasi è infatti posta sull'evoluzione
del sistema come risultato delle azioni di
tutti gli attori che vi partecipano, e
quindi come costruzione collettiva e
sociale. Rientrano in questa tipologia le
forme di simulazione didattica sul genere
della simulimpresa. Gli studenti imparano
a comportarsi come decisori utilizzando le
informazioni correntemente in loro
possesso, ad osservare gli effetti delle
loro decisioni sul sistema, combinate con
quelle degli altri partecipanti al gioco,
e a rifletterne sulle conseguenze.
L'interazione tra i partecipanti avviene
sulla base di un insieme di regole
condivise, che determinano la libertà di
azione dei decisori nel sistema e le
modalità di evoluzione di questo.
All'interno di questi practice field si
realizza un apprendimento di tipo
esperienziale. E' possibile commettere
errori ed imparare da questi, ma anche
controllare gli effetti di strategie di
azione alternative e comportamenti
innovativi, cosa che non potrebbe essere
fatta in contesti reali. L'opportunità di
riflettere sull'esperienza viene
facilitata dai tempi e dagli spazi
dilatati o compressi a piacere della
simulazione (Senge, 1990). I partecipanti
hanno l'occasione di valutare le proprie
strategie e i propri modelli mentali,
unitamente a quelli degli altri e,
mediante interazione ripetuta e
strutturata, far emergere modelli
condivisi e relazioni tra questi. Questo
incoraggia la riflessione attiva sulle
proprie aspirazioni e assunzioni di
responsabilità, con conseguente
acquisizione di consapevolezza della
visione personale, delle visioni
condivise, del funzionamento del sistema.
Il processo sviluppa inoltre l'efficacia
della collaborazione, della coordinazione
e della riflessione collettiva tra i
membri del sistema.
c) laboratori come luogo di studio di
sistemi concettuali ed algoritmi di
modellazione. In questa categoria
rientrano ad esempio i laboratori che
propongono l'analisi di dati empirici
qualitativi o quantitativi attraverso la
costruzione di modelli ad hoc volti a
descriverli, spiegarli, prevederli, oppure
il confronto tra dati empirici e possibili
modelli esplicativi. In questi laboratori
il discente diventa ricercatore e si
impegna in un processo di astrazione nei
confronti delle osservazioni ed esperienze
concrete che costituiscono il suo stimolo,
volto alla formazione di un sistema
concettuale personale. In una prospettiva
realista, gli viene richiesto di
esercitare le sue capacità induttive e
deduttive per ricostruire il modello che
sottende il funzionamento di un sistema
sotto esame, sulla base delle
osservazioni, sperimentazioni, valutazioni
da lui condotte, tracciando curve,
identificando regolarità empiriche,
ricavando soluzioni induttive, costruendo
più sistemi concettuali alternativi per
interpretare la sua esperienza. In una
prospettiva costruttivista, gli viene
chiesto di formulare interpretazioni
dotate di validità ed attendibilità su
un insieme di dati empirici,
confrontandosi con altri e mediando le sue
interpretazioni con quelle altrui. In
entrambi i casi questi laboratori mirano
allo sviluppo della capacità autonoma del
discente di concettualizzare una data
realtà, inducendolo a superare la
necessità di cercare soluzioni facili,
preconfezionate, automatiche e formule da
applicare meccanicamente, in favore della
"scoperta" di soluzioni nuove e
originali.
d) laboratori come luogo di espressione
creativa e produzione di artefatti
cognitivi. Questi laboratori sono
"oggetti con cui pensare
insieme" e utilizzano la
collaborazione per il perseguimento di
fini specifici. Rientrano in questa
categoria i laboratori volti
all'espressione del pensiero divergente,
come ad esempio i laboratori di scrittura
creativa in rete o le lavagne condivise
per la produzione collaborativa di
disegni, o del pensiero convergente, come
i laboratori di ausilio alla progettazione
collaborativa di testi o mappe concettuali
su temi specifici. Questi laboratori si
basano su un'ontologia di tipo
costruttivista.
e) laboratori come ausilio alla
progettazione di artefatti tecnologici.
Questi laboratori utilizzano la
simulazione come ausilio alla
progettazione di artefatti tecnologici
reali. Rientrano in questa tipologia, ad
esempio, i laboratori di ausilio alla
progettazione di circuiti elettronici. Il
laboratorio implementa in questo caso un
modello di simulazione del sistema
tecnologico in oggetto all'interno di un
programma per computer. In questo spazio
virtuale il discente può costruire e
mettere a punto il modello del sistema,
che potrà poi essere trasformato in un
artefatto reale, impostandone i parametri
di funzionamento e verificandone la
risposta alle sollecitazioni. Anche questi
laboratori seguono un'impostazione
ontologica di tipo realista.
f) laboratori come guida e supporto
teorico per la realizzazione di
esperimenti concreti. Rientrano in questa
tipologia laboratori di supporto alla
realizzazione di esperimenti reali, svolti
nel mondo fisico. Questi laboratori
illustrano ad esempio come sia possibile
realizzare un esperimento in classe o a
casa propria, utilizzando materiale
"povero", facilmente reperibile.
Un esempio di corso on line per la
didattica assistita dalla rete
Ad esemplificazioni di alcuni concetti
precedentemente enunciati, illustriamo
sinteticamente un esempio di corso on line
per la didattica assistita dalla rete: il
corso di Pedagogia Sperimentale On line
(indirizzo www.far.unito.it/trinchero),
progettato ed implementato da chi scrive
presso la Facoltà di Scienze della
Formazione dell'Università di Torino. In
questo corso, pensato per la didattica a
distanza e in presenza dei fondamenti di
Pedagogia sperimentale, i laboratori
virtuali svolgono un ruolo di primo piano
nella creazione e nella condivisione di
esperienze di apprendimento. La sequenza
di operazioni prevista in ciascun
laboratorio riprende la seguente scaletta:
a) Definizione del problema: i discenti
vengono messi di fronte ad un problema
pratico: la creazione di una bibliografia,
la ricerca di materiali in rete, la
costruzione di un questionario e
l'elaborazione dei dati raccolti con esso,
l'analisi dei dati testuali emersi da
interviste, la costruzione di prove
oggettive, ecc. Naturalmente i discenti
non hanno a disposizione soluzioni
preconfezionate, ma ognuno deve costruire
le proprie.
b) Orientamento: vengono date ai discenti
indicazioni in linea di massima su come
risolvere il problema, invitandoli fin da
subito al confronto e alla collaborazione
con i pari, che avviene mediante gli
strumenti di comunicazione messi a
disposizione dal corso stesso (chat e
forum). I laboratori fanno uso di appositi
software on line, progettati ed
implementati da chi scrive, tra i quali
segnaliamo: TeeMot, per effettuare
ricerche in rete su più motori di ricerca
con thesaurus controllato di parole chiave
(www.far.unito.it/trinchero/teemot),
JsStat, per effettuare elaborazioni
statistiche monovariate e bivariate on
line (www.far.unito.it/trinchero/jsstat),
WMap, per costruire collaborativamente
mappe concettuali on line (www.far.unito.it/wmap).
c) Condivisione: il forum viene utilizzato
per la condivisione delle esperienze, dei
risultati raggiunti e per l'esposizione
dei problemi. Attraverso il forum si offre
e si riceve aiuto, fissando anche dove
necessario appuntamenti in chat.
d) Autovalutazione: i discenti controllano
la propria acquisizione di competenze
mediante opportuni test di autovalutazione
on line. Tali test consentono a ciascuno
studente il confronto delle sue risposte
con le altre risposte date dalla classe
virtuale e costituiscono un ulteriore
momento di confronto ed interazione
collaborativa (2)
L'interazione sui laboratori avviene per i
discenti in modo autonomo. Essi sanno
comunque di poter contare su un tutor nel
caso di problemi che non riescono a
risolvere nell'interazione con i pari.
L'esperienza condotta con tale corso,
utilizzato negli ultimi due anni
accademici per i corsi di Pedagogia
Sperimentale presso il corso di laurea in
Scienze dell'Educazione della suddetta
Università ha sottolineato riscontri
molto positivi in termini di gradimento
degli studenti (si veda l contributo di
Roberto Trinchero e Annamaria Filippi) e
di risultati di apprendimento e ha
suggerito linee guida interessanti per
nuove sperimentazioni che avranno luogo in
un immediato futuro.
Note
(1) Una versione
precedente del presente contributo è
stata presentata come relazione al
convegno "Tecnologie, apprendimento e
formazione continua degli
insegnanti", tenutosi presso
l'Università degli Studi di Salerno nei
giorni 8-9 giugno 2001.
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(2) Ho tratto
ispirazione, nell'implementazione del
software di confronto on line tra
elaborati degli studenti, dai lavori di
Piergiuseppe Rossi, che ringrazio.
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Bibliografia
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