|
Gli
insegnanti possono essere visti come
"artigiani" che operano
prevalentemente da soli, con una varietà
di "materiali" (umani), in un
ambiente di lavoro fortemente
personalizzato. Gradualmente sviluppano un
repertorio di abilità e di strategie, che
via via, vanno a comporre un set integrato
di schemi mentali differenziati,
progressivamente sempre più complessi e
articolati.
Sviluppano questo repertorio di conoscenze
e abilità attraverso processi spesso
basati su tentativi successivi.
L'insegnamento, se fatto in modo completo,
implica infatti la sperimentazione. Così
facendo sono coinvolti in prima persona
nella produzione di nuova conoscenza e di
buone pratiche professionali, anche se
normalmente gli insegnanti non si
percepiscono in questo ruolo.
Negli ultimi anni, poi, la loro crescita
professionale si sta sempre più legando
alle strategie di sviluppo della scuola.
Ciò stimola:
- la messa a fuoco del lavoro concreto
che l'insegnante svolge con i propri
studenti;
- l'enfatizzazione della ricerca,
riflessione e sperimentazione in un lavoro
collaborativo basato sul problem solving;
- l'attenzione verso ricerche rilevanti e
le testimonianze sulle migliori pratiche
d'insegnamento;
- la collaborazione fra gli insegnanti,
meglio se basata sull'attivazione di vere
e proprie comunità di pratica (CdP) inter/intra-istituzionali.
In questo
modo è possibile gettare basi solide per
lo sviluppo di nuovi approcci nella
gestione e nella capitalizzazione
dell'immenso patrimonio di conoscenze
tacite interne alla scuola, collegando la
ricerca allo sviluppo professionale
attraverso l'identificazione delle buone
pratiche, l'attivazione di reti di
insegnanti e di scuole.
La crescita professionale dell'insegnante
viene così a dipendere sempre più dalla
sua appartenenza a comunità di pratica
che fanno dell'apprendimento collaborativo
la strategia "principe" della
loro azione.
Le diverse forme di aggregazione delle
comunità online composte da insegnanti
I processi di apprendimento alla pari,
mutuati o reciproci che dir si voglia,
rappresentano quindi il canale
privilegiato per una crescita
professionale basata sulla condivisione di
conoscenze e buone pratiche.
Tali dinamiche in genere trovano terreno
fertile all'interno di comunità
professionali che possono assumere
fisionomie e intensità partecipativa
diverse in funzione del maggiore o minore
livello di coesione e socializzazione fra
i propri membri.
Riferendoci nello specifico alle comunità
degli insegnanti che agiscono in rete, un
modo per analizzarle passa attraverso tre
principali indicatori: la portata della
comunità (globale o a livello della
propria istituzione), il livello di
coesione fra i suoi membri, la principale
tipologia di conoscenza (tacita o
esplicita) che transita al suo interno
(figura 1).
Figura 1
- Rapporto fra estensione delle comunità
e livello di coesione (rielaborazione di
un diagramma pubblicato sul sito www.knexsis.com)
Dai gruppi di lavoro ai portali Web
Nella figura 1 sono indicate alcune
possibili forme di aggregazione delle
comunità online composte da insegnanti.
- Gruppi di lavoro: Si tratta di
un'aggregazione formale, in genere
limitata nel tempo e nel compito,
orientata alla realizzazione di un
progetto o alla risoluzione di un
problema. Operano di solito nell'ambito
dell'istituzione a cui appartengono e i
rispettivi membri sono fortemente coesi
nell'assolvere il compito loro assegnato.
Pertanto la vicinanza fisica dei propri
membri diventa garanzia della possibilità
di frequenti incontri di lavoro.
- Comunità di pratica: Sono
caratterizzate dalla spontanea
aggregazione dei propri membri che,
attraverso la condivisione di conoscenze
nel praticare insieme, favoriscono
processi di apprendimento alla pari. Le
CdP possono essere trasversali a più
istituzioni e questo conferisce loro una
portata superiore a quella dei gruppi di
lavoro. Si tratta comunque di una portata
geograficamente contenuta, dato che i
membri di una CdP hanno bisogno di
incontri periodici per rinvigorire la
propria rete sociale e mantenere alto il
livello di coesione.
- Comunità delle migliori pratiche: In
questo caso non siamo in presenza di una
comunità i cui sforzi sono tesi a
individuare e definire collaborativamente
le migliori pratiche nell'affrontare un
dato problema professionale, bensì di
un'aggregazione il cui scopo è quello di
socializzare pratiche già sperimentate e
valutate come "migliori". Tali
comunità, non dovendo collaborare
intensivamente al raggiungimento di un
obiettivo specifico (come nel caso dei
gruppi di lavoro e delle CdP), presentano
spesso un medio-basso livello di coesione.
Inoltre, avendo una missione più
distributivo-informativa che non creativa,
in genere possono essere caratterizzate da
una maggiore portata geografica.
- Gruppo d'interesse: Si tratta di
un'aggregazione informale tesa a
diffondere informazioni e a mettere in
contatto e far interloquire coloro che
condividono interessi comuni. Per la sua
finalità è caratterizzata da un'ampia
portata geografica (più globale che
locale) e conseguentemente da un basso
livello di coesione.
- Condivisone via Web: Non si tratta di
una vera e propria aggregazione, quanto
piuttosto di un canale finalizzato alla
circolazione di materiali, documenti e
informazioni all'interno di un network
professionale. In altre parole potremmo
dire che se attraverso un gruppo
d'interesse si tende a favorire la
comunicazione interpersonale all'interno
di un contesto professionale, la
condivisione via Web ne è il suo
complemento per quanto riguarda la
circolazione di materiale informativo e/o
fattuale. Per questa caratteristica la
condivisione via Web ha la più ampia
portata globale, ma un bassissimo livello
di coesione fra coloro che la alimentano.
Conoscenza condivisa e tipologie di
aggregazione
Osservando il grafico di figura 1,
prendendo a riferimento l'asse trasversale
(quello cioè della conoscenza), si
possono fare un paio di altre
considerazioni.
La prima. I gruppi di lavoro e le CdP sono
caratterizzati da un elevato transito di
conoscenza tacita, mentre i gruppi
d'interesse, e ancor più i gruppi di
condivisione via Web, tendono a
privilegiare la circolazione di conoscenza
esplicita. Questo evidentemente non
significa che nei gruppi di lavoro, e a
maggior ragione nelle CdP, non transitino
conoscenze esplicite, quanto piuttosto che
la ragion d'essere del loro aggregarsi sta
principalmente nell'esigenza di
condividere competenze, pratiche, know-how
e in genere tutto ciò che è intrappolato
nell'esperienza professionale e
difficilmente recuperabile in documenti,
database, report, ecc.
Una seconda considerazione. Sempre
prendendo a riferimento l'asse
trasversale, osserviamo come il livello di
coesione cali spostandosi dai gruppi di
lavoro ai gruppi di condivisione via Web.
Questo aspetto va messo in relazione alla
consistenza numerica delle diverse
aggregazioni o comunità. Di fatti, quanto
più un gruppo è orientato a un obiettivo
specifico, e ancor più se la sua azione
è limitata nel tempo, tanto meno è
consigliabile sia composto da un numero
elevato di individui, che ne
rallenterebbero l'azione collaborativa.
Quando invece l'obiettivo sia legato alla
diffusione di informazioni e collegamenti,
la coesione all'interno della comunità è
di secondo piano rispetto all'esigenza di
una consistenza numerica dei suoi membri
tesa a garantire la più ampia
circolazione di conoscenza esplicita.
Anche in questo caso è opportuno
sottolineare che quanto appena detto non
significa che non vi possa essere
circolazione di conoscenza tacita
all'interno, per esempio, di un newsgroup,
ma solo che questa non rappresenta la
principale tipologia di conoscenza
veicolata attraverso quella particolare
aggregazione di individui.
Due tipologie di comunità professionali
fra insegnanti
A titolo d'esempio, prendiamo ora in esame
due specifiche tipologie di comunità
online formate da insegnanti,
rispettivamente quelle mosse dalla:
- esigenza, a valle di un'azione
formativa (non importa se condotta in
presenza o a distanza), di dare
continuità alla stessa attraverso forme
di assistenza reciproca fra i neo-formati;
- esigenza di creare comunità
professionali ispirate ai modelli della
cosiddetta "condivisione della
conoscenza".
Le
comunità degli ex-corsisti
Spesso i
corsi di formazione, in particolare quelli
residenziali, sono sviluppati in un arco
di tempo insufficiente a garantire la
completa acquisizione delle conoscenze e
delle competenze previste, tanto è vero
che molte volte più che di
"intervento formativo" si
dovrebbe parlare di "intervento
informativo".
E la situazione non è molto diversa per
chi partecipi a corsi a distanza.
Il momento di maggior criticità si ha in
particolare quando, terminata l'azione
formativa, il partecipante prova ad
applicare ciò che ha appreso basandosi
esclusivamente sulle proprie forze e sulle
proprie abilità. Per quanto egli possa
essersi impadronito dei contenuti del
corso, questo non sempre si traduce in
capacità applicativa. E con l'insorgere
delle eventuali prime difficoltà, il
senso di isolamento, sempre in agguato in
questi casi, può indurre demotivazione e
conseguentemente la vanificazione di
quegli investimenti (in termini sia
economici che formativi) che sul corsista
si sono fatti.
Esiste quindi la forte esigenza di creare
momenti di continuità fra l'attività di
formazione/aggiornamento e le attività di
trasferimento, con azioni di sostegno in
rete. Tali azioni possono essere previste
dal percorso formativo o attivate
spontaneamente dagli stessi corsisti.
Nel primo caso è l'erogatore del corso
che si fa carico di assistere via rete la
cosiddetta fase di accompagnamento dei
corsisti.
Nel secondo caso il sostegno si
concretizza nel "self-help" fra
gli stessi partecipanti e cioè nella
creazione di una comunità di
"ex-corsisti" che si mantengono
in contatto, a valle dell'intervento
formativo, per aiutarsi e sostenersi
nell'applicazione di quanto appreso,
socializzando i problemi e, ancor meglio,
le soluzioni e le strategie d'impiego
delle nuove conoscenze.
Se è vero che gli elementi portanti del
miglior funzionamento di una CdP includono
la buona socializzazione del gruppo e il
possesso, da parte dei relativi membri, di
analoghe conoscenze di base e
terminologiche riguardo il dominio di
conoscenza che caratterizza quella
comunità, si potrebbe concludere che le
CdP formate da ex-corsisti rappresentano
una situazione ideale. Infatti, in questo
caso:
- la socializzazione dei componenti del
gruppo viene garantita (o almeno favorita)
dall'essersi conosciuti durante la
frequenza del corso, soprattutto quando
questo viene erogato in presenza o in
modalità blended o, meglio ancora, usando
strategie di apprendimento collaborativo
in rete;
- il livellamento delle conoscenze di
base è garantito dall'aver seguito lo
stesso percorso formativo, usato gli
stessi materiali didattici e avuto gli
stessi docenti e/o tutor.
Le
comunità professionali
Se nel caso
degli "ex-corsisti"
l'attivazione della comunità di pratica
avviene a valle di un intervento
formativo, quando si parla di
apprendimento in rete ispirato ai modelli
della condivisione della conoscenza ci si
riferisce alla costituzione
"spontanea" di gruppi di docenti
che, attraverso strategie collaborative,
mirano ad arricchire il loro bagaglio
conoscitivo e/o di competenze.
La genesi della comunità è quindi
diversa nei due casi così come sono
sensibilmente diversi i motivi che
spingono a parteciparvi.
Mentre nel caso degli
"ex-corsisti" l'aggregazione in
comunità di pratica è favorito da una
sorta di "effetto inerziale"
dovuto alla comune esperienza di
partecipanti allo stesso intervento
formativo, nel caso delle comunità
professionali la costituzione del gruppo
è principalmente determinata dal
percepire la condivisione di esperienze e
conoscenze (soprattutto quelle tacite)
come grossa opportunità di crescita
collettiva. Qui infatti sono
sostanzialmente l'interesse verso le
problematiche via via sollevate e la stima
reciproca a fungere da catalizzatori di
una comunità i cui membri possono anche
essere geograficamente distribuiti e non
appartenere necessariamente alla stessa
istituzione o rete di istituzioni.
Perché poi la collaborazione si
autoalimenti e sia duratura, è necessario
che ogni membro della comunità non si
limiti a beneficiare delle esperienze
altrui, ma assuma un ruolo attivo e
propositivo nel collaborare a sviluppare
nuove e migliori pratiche professionali,
contribuendo così a incrementare la base
di conoscenza condivisa della propria
comunità di appartenenza.
Un esempio di comunità di pratica formata
da ex-corsiti
A cavallo fra il 1996 e il 1997,
nell'ambito del progetto Polaris (progetto
pilota del Piano di Sviluppo delle
Tecnologie Didattiche nella Scuola),
l'Istituto Tecnologie Didattiche del CNR
ha messo a punto e sperimentato un
particolare modello formativo in rete che
non si limita all'erogazione di contenuti
ma si estende alla creazione delle
condizioni per il lancio e il sostenimento
di comunità di pratica composte da quegli
ex-corsisti intenzionati a trasferire, nel
proprio contesto professionale, quanto
appreso a fronte della loro partecipazione
all'evento formativo.
Figura 2 - I due momenti del modello
Polaris
In questo modello, strategica è la figura
del tutor, che assume due finzioni
specifiche nei rispettivi momenti previsti
dal modello:
- tutor/formatore nella conduzione del
processo di formazione in rete;
- facilitatore di comunità online nella
fase pratica di trasferimento, da parte
dei corsisti, delle conoscenze acquisite.
Nel corso
del progetto sono stati erogati tre
distinti corsi online:
- "Tutor in Rete" (TiR'96),
finalizzato alla formazione di una nuova
figura (ricordiamo che si era nel '96),
quella appunto del tutor di rete;
- "Telematica e Didattica"
(T&D'96), sulla progettazione e
conduzione di attività educative basate
sull'apprendimento collaborativo in rete;
- "Coordinatori e Gestori di
Attività in Rete" (CGAR'97), teso
alla disseminazione di conoscenze e
competenze sulle dinamiche della
comunicazione mediata e sulla
facilitazione di gruppi virtuali di
discussione e/o progetto.
Ciascun
corso, come s'è detto, ha dato origine a
diverse comunità di pratica;
particolarmente significative sono state
quelle dei tutor di rete e quelle dei
docenti che, l'anno successivo alla loro
partecipazione al corso T&D, hanno
progettato e dato vita a una serie di
interessanti sperimentazioni di didattica
collaborativa in rete coinvolgendo le
proprie classi.
Il modello Polaris è stato
successivamente ripreso e utilizzato in
diversi altri contesti (non solo quello
della scuola) incluso l'attuale progetto
nazionale HSH@Network per la formazione
specialistica dei docenti che operano
negli ospedali e nell'istruzione
domiciliare.
Fra l'altro, lo stesso modello, ha visto
l'applicazione anche in contesti in cui il
percorso formativo non prevedeva
necessariamente strategie di formazione a
distanza. Ciò nonostante, si è
dimostrata vincente l'idea di approfittare
della situazione corsuale (stesso percorso
formativo, socializzazione in presenza dei
partecipanti, ecc.) per gettare le basi di
quelle che in seguito sono diventate
comunità di pratica finalizzate al
trasferimento locale delle conoscenze
apprese dagli ex-corsiti.
Conclusioni
Le tecnologie informatiche e della
comunicazione hanno dimostrato di poter
giocare un ruolo determinante nel ciclo di
vita di una comunità di pratica composta
da insegnanti, soprattutto quando ci sia
bisogno di mantenere i contatti al di là
degli incontri in presenza o di una
chiacchierata informale, oppure
amplificare la comunicazione all'interno
della comunità ottimizzando la
circolazione sia di informazioni e
materiali (la cosiddetta conoscenza
esplicita) sia di pareri, suggerimenti,
conoscenze che derivano direttamente
dall'esperienza del singolo (la cosiddetta
conoscenza tacita) e che difficilmente si
possono trovare codificate su
testi/manuali o su altri tipi di
supporto/canale informativo.
Ma se da un lato è generalmente
riconosciuta l'utilità delle tecnologie
informatiche e della comunicazione a
supporto della costruzione e condivisione
della conoscenza nell'ambito delle
comunità di insegnanti, dall'altro si
devono ancora rilevare forti limitazioni
alla diffusione di tali pratiche. Se
infatti il concetto logico di comunità
professionale è semplice da enunciare e
da "praticare" nelle interazioni
in presenza, non lo è altrettanto quando
lo si trasporta su una rete di computer, e
questo per diverse ragioni.
La prima, la più scontata forse, è
legata all'abitudine dei membri del gruppo
nell'usare i servizi di comunicazione
interpersonale, abitudine ancora poco (o
affatto) diffusa perché ancora poco (o
affatto) diffuso è l'uso più generale
delle tecnologie di rete.
Una seconda ragione riguarda la gestione
delle attività che la comunità sviluppa
online. Anche avendo a disposizione una
tecnologia specifica per il lavoro
collaborativo a distanza, il reale buon
funzionamento della comunità dipende
necessariamente dalla presenza di figure
chiave, in grado di gestire e facilitare
il lavoro del gruppo, dando ordine alla
comunicazione, sintetizzando e archiviando
in un repositorio comune le informazioni,
i materiali e la documentazione delle
buone pratiche che vengono via via fatte
circolare.
Tale compito può essere assolto da uno
dei componenti della comunità e, se
questo non è possibile, da un esterno
sensibile alle problematiche professionali
del gruppo che assuma funzioni di
facilitatore/organizzatore della
comunicazione mediata.
Un'ulteriore ragione (forse la più
importante), riguarda il livello di
socializzazione e di affiatamento del
gruppo che, come si è detto, passa anche
attraverso la possibilità di organizzare
incontri periodici in presenza. In altre
parole: una comunità virtuale di pratica
non può prescindere dall'esistenza di una
comunità reale di individui. Si tratta di
una garanzia forte per instaurare un vero
apprendimento alla pari, basato sulla
complicità, la fiducia e la stima
reciproca.
Ed è proprio l'apprendimento in rete con
gli altri e da gli altri la prima best
practice che una comunità professionale
dovrebbe socializzare per assolvere al
meglio la sua funzione.
|
