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L'ergonomia,
nel momento in cui si confronta con le
problematiche dell'apprendimento, ha
necessità di essere ripensata in alcuni
dei suoi tratti essenziali: ergonomia e
didattica devono coniugarsi in soluzioni
nuove contribuendo a delineare nuovi spazi
di sapere e metodologie di riflessione.
Intendiamo dunque qui sottolineare
l'importanza di un nuovo ambito di
specifico di ricerca, situato
all'intersezione tra ergonomia, teoria e
tecnologia dell'apprendimento che per
comodità chiameremo "ergonomia
didattica", fornendo alcune
riflessioni iniziali, che auspichiamo
poter sviluppare in ulteriori contributi.
Cominciamo con l'osservare che una
"ergonomia didattica", cioè
un'ergonomia finalizzata a favorire
apprendimento, pur accogliendo
dall'ergonomia la sollecitazione ad un
più attento esame del gioco dei carichi
cognitivi, ha necessità di distinguersi
dall'ergonomia in senso stretto; qui
l'obiettivo primario da conseguire non è
l'alleggerimento del carico cognitivo in
sé bensì che il sistema uomo-macchina
riesca ad operare garantendo
un'attivazione cognitiva di buona qualità
nei soggetti coinvolti, senza la quale
difficilmente si possono avere
apprendimenti significativi.
Nell'ergonomia didattica non si puo'
scendere al di sotto di una cerca soglia
di carico didattico: un
certo sforzo, una certa "tensione
cognitiva" è indispensabile
all'apprendimento.
In sintesi possiamo affermare che
un'ergonomia didattica dovrebbe:
- mettere al primo posto la salvaguardia
delle istanze di crescita cognitiva del
soggetto e della collettività, arrivando
a tal fine anche a suggerire
riconfigurazioni complessive del setting
di apprendimento (componenti
extratecnologiche, normative,
organizzative, nella loro integrazione);
- garantire in particolare che:
a) le particolari dinamiche di
interfacciamento soggetto/tecnologia
permettano - discaricando abilità di
"basso" ordine - di valorizzare
abilità cognitive di "alto"
ordine (o comunque rilevanti in funzione
ai fini proposti):
b) si evitino fenomeni di
"saturazione tecnologica", di
dispersione o comunque di allontanamento
dai fini primari dell'apprendimento.
Si deve cioè controllare che il sistema
non comporti una discarica cognitiva
troppo elevata e che la tensione cognitiva
sia correttamente finalizzata
all'obiettivo di apprendimento e non
assorbita o fuorviata e distratta da
componenti estranei, quali ad esempio la
tecnologia stessa.
L'uso
di dispositivi come il computer può
assorbire gran parte dell'attenzione per
l'attrazione che l'interfaccia di per sé
o il piacere di manipolare esercita; per
esempio un bambino che si muove in un
ipermedia può essere attratto dagli
effetti spettacolari che si producono ai
suoi "click" da ignorare
completamente la
comprensione-interiorizzazione dei
significati; in altri casi può prevalere
una sorta di "delega" del
pensiero allo strumento (rinunciando
all'impiego di quelle modalità cognitive
alte che devono presiedere al suo
impiego); in questo modo il soggetto si
affida alla macchina. Solo in certe
situazioni tra mente e macchina si crea
una buona sinergia, entrambi vengono ad
agire in pieno concerto per la risoluzione
del problema; la mente si appoggia alla
macchina amplificando in tal modo la
propria attività cognitiva, affrontando
per mezzo del supporto tecnico problemi
altrimenti insolubili.
Possiamo
in breve sostenere che in ogni situazione
di apprendimento sostenuta da tecnologie
avremmo bisogno di controllare che:
- il problema da risolvere sia esso stesso
di qualità tale che garantisca un buon
livello di attività cognitiva (senza che
tuttavia la sua complessità sia
sovrastante le possibilità dell'allievo)
e che giustifichi l'impiego del mezzo per
la sua risoluzione;
- il rapporto con l'interfaccia non sia
tale per cui la tecnologia assorba di per
sé troppa energia a scapito della
soluzione del problema;
- il soggetto non sia indotto a delegare
le funzioni interne allo strumento;
- l'integrazione mente medium agisca
piuttosto in sinergia in vista della
soluzione del problema;
- il contesto didattico circostante sia
esso stesso adeguatamente orientato,
evitando fattori di dispersione che
possono interferire con la soluzione del
problema.
Nella
scuola i rischi connessi alle introduzioni
"selvagge" delle nuove
tecnologie sono evidenti.
L'effetto "diretto" cui tendono
le tecnologie, quello cioè
dell'alleggerimento e distribuzione
all'esterno del carico cognitivo non è di
per sé congruente con quelle che
comunemente sono le finalità
dell'educazione, che deve in primo luogo
mirare a mantenere sufficientemente alto
l' impegno e la capacità di affrontare
problemi complessi; in generale
un''introduzione "selvaggia"
delle tecnologie favorisce una tendenza
"al ribasso", un alleggerimento
del carico (in senso lato) con un
conseguente "appiattimento sulla
macchina":l'introduzione dei nuovi
media nella scuola, al di fuori di un
contesto educativo consapevolmente
riorganizzato, indurrà un progressivo
impoverimento dell'attività cognitiva, in
buona parte catalizzata dalle forme di
adescamento esteriore delle interfacce.
Le "integrazioni mente-medium"
possono però, sotto certe condizioni,
anche aprire la strada a forme rilevanti
di pensiero. Esistono dunque ulteriori
opportunità che rimangono per lo più
occulte sotto il volto esteriore delle
interfacce tecnologiche. Occorre tuttavia
che queste siano attivamente ricercate,
coadiuvate, portate alla luce e sostenute
nel tempo attraverso interventi
extratecnologici.
In pratica è assai diverso quanto può
accadere in condizioni di introduzione
"selvaggia", in assenza cioè di
intenzionalità educativa, rispetto a
quanto può accadere in tempi
(relativamente) brevi qualora
l'introduzione si accompagni ad una
didattica consapevolmente mirata
(emergenza di nuove strategie o
consolidamento intenzionale di altre già
esistenti, come obiettivo intenzionalmente
perseguito), rispetto infine a ciò che
può accadere nei tempi medio -lunghi, con
il possibile affermarsi di nuove pratiche
cognitive.
Possiamo individuare delle modalità
prioritarie attraverso cui possono
emergere nuove tipologie e forme
conoscitive? Ecco un nuovo campo aperto
alla riflessione. In linea di ipotesi
possiamo individuare alcune modalità
principali di cambiamento cognitivo: da un
lato una frequentazione attiva del mezzo
può portare ad intensificare e
consolidare specifiche abilità cognitive
che gia sussistono anche senza computer;
pensiamo ad esempio a specifiche abilità
percettive o sensomotorie, ma anche a
capacità inferenziali e strategiche,
quali possono essere attivate all'interno
di giochi elettronici.
Da un altro il cambiamento cognitivo può
farsi strada attraverso modalità che
possiamo chiamare di "internalizzazione"
delle funzioni proprie del mezzo. Per fare
un esempio, l'uso di un outliner può
favorire un'attitudine mentale ad
organizzare le informazioni in modo
gerarchico; da un altro punto di vista si
possono considerare gli effetti
conoscitivi conseguenti ad un'azione
sinergica mente medium (si pensi al fatto
ad esempio che la possibilità di fare
calcoli sofisticati può consentire anche
di affrontare problemi matematici
complessi, altrimenti non risolvibili..).
Da un'ultima angolatura possiamo
individuare nuovi "spazi"
concettuali che si vengono a creare nella
mente sulla base dei nuovi layout che il
sistema offre all'attività cognitiva.
L'esempio principale è quello, già
riportato, della scrittura, che permette
un "andirivieni" sul linguaggio
e lo sviluppo di una consapevolezza
linguistica.
Se a questi aspetti aggiungiamo la
possibilità relativa alla disabilitazione
di funzioni interne ed all'assorbimento
del carico cognitivo, possiamo costruire
il modello
seguente (fig.1)
dove l'interazione
con la macchina comporta:
a) un assorbimento eccessivo di carico
cognitivo da parte della macchina?
b) una disabilitazione di funzioni
cognitive interne. L'appoggiarsi alla
macchina disabilita forse processi
cognitivi di rilievo?
All'opposto
si può:
- Consolidare abilità interne?
- Creare forme di integrazione sinergica
mente-medium?
- Internalizzare forme cognitive,
strettamente inerenti all'uso delle
tecnologie?
- Aprire nuovi spazi per nuove forme di
pensiero?
Note
(1) cfr. A. Calvani,
Educazione, Comunicazione e nuovi media,
sfide pedagogiche e cyberspazio, Utet,
Torino pp. 83-89
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