a cura di Antonio Calvani 

Il rapporto fra tecnologia, qualità e interattività


Le tecnologie informatiche e della comunicazione sono potenzialmente in grado di contribuire a innalzare il livello qualitativo dei processi FaD (Kirkwood, 1998). È evidente però che la tecnologia da sola non basta e che tale miglioramento qualitativo dipende da una moltitudine di altri fattori, come la definizione puntuale degli obiettivi educativi e dei processi che ne favoriscono il raggiungimento. Per ognuno di tali processi deve poi essere condotta un'attenta analisi delle attività educative tese a promuovere nuovi apprendimenti. Solo dopo questa analisi è possibile procedere alla scelta del medium più adeguato, quello cioè in grado di contribuire al raggiungimento di un buon livello qualitativo del processo FaD. In tutto questo non bisogna poi dimenticare che la scelta spesso dipende non tanto da aspetti metodologici, quanto piuttosto da quelli economici e che in genere non cade quasi mai su un unico medium quanto piuttosto su una pluralità di media, ognuno in grado di offrire differenti livelli di interattività (Trentin, 1998).
Per poter analizzare il rapporto tecnologia-interattività-qualità è opportuno chiarire alcuni aspetti che caratterizzano separatamente il rapporto fra tecnologia e interattività e quello fra interattività e qualità.

Il rapporto fra tecnologia e interattività
Possiamo individuare due tipologie di strumenti tecnologici: quelli che non prevedono alcun tipo di interattività col fruitore e quelli che, almeno potenzialmente, ne garantiscono un livello più o meno elevato.
Nel primo caso si parla di comunicazione a una via; qui le tecnologie digitali vengono principalmente utilizzate per amplificare la presentazione dei materiali ai corsisti (trasmissioni televisive, audio/video-registrazioni, ecc.). Tali prodotti, se da un lato favoriscono una larga diffusione, dall'altro non prevedono alcun tipo di interattività con il fruitore.
Nel secondo caso va invece osservato come l'interattività non sia una caratteristica intrinseca della tecnologia (il computer o la telematica), quanto piuttosto del modo in cui si decide di usarla. Ad esempio, se le tecnologie di rete vengono usate per accedere ad archivi di materiale didattico, il livello di interattività offerto è lo stesso di quello che si ha "interagendo" con gli scaffali di una biblioteca. Se invece la rete viene usata per gestire le interazioni a livello interpersonale, ecco che il suo potenziale di interattività viene sfruttato al meglio.
Di fatto, parlando di interattività, ci si dovrebbe riferire non tanto all'interazione con materiali didattici che qualcuno rende disponibili su rete o su Cd-rom, quanto piuttosto all'interazione uomo-macchina governata da un prodotto software o, meglio ancora, all'interazione diretta fra persone attraverso la mediazione delle tecnologie di rete.
È evidente comunque che, quand'anche si usassero a pieno le potenzialità offerte dalla tecnologia, nulla si può dire sul livello qualitativo che tali interazioni sono in grado di garantire al processo formativo (l'interazione in alcuni casi potrebbe non essere vitale oppure usata in modo inefficace per il raggiungimento degli obiettivi educativi che ci si pone).

Il rapporto fra interattività e qualità
La FaD, tradizionalmente, si è basata sulla produzione di materiali da fruirsi individualmente. Da questo punto di vista l'evoluzione tecnologica ha permesso, soprattutto negli ultimi dieci anni, di realizzare materiali multimediali di ottima qualità, almeno dal punto di vista estetico.
Osservando gli stessi prodotti dal punto di vista della comunicazione, possiamo individuare, a un estremo quelli a basso indice di interattività, che tendono a riprodurre la lezione frontale, e all'altro estremo i prodotti cosiddetti "adattivi" che, basandosi su più o meno sofisticati schemi di dialogo con l'utente finale, mirano ad adeguare il percorso di fruizione alle sue esigenze conoscitive, al suo stile/ritmo di apprendimento, ecc.
Come s'è detto, esiste poi un altro tipo di interattività, quella diretta fra individui, in cui la tecnologia non è "regista" ma solo mediatrice passiva. È questo il caso delle reti.
Sebbene non si possa sempre assicurare che l'interattività porti alla qualità, è anche vero che dal punto di vista psico-sociale e psico-affettivo le interazioni sociali, sia con gli altri discenti sia con i propri formatori, sono una componente chiave del processo di apprendimento (Barchechath, 1996). In questo senso i servizi telematici possono offrire un enorme contributo.
Ciononostante, la tendenza è ancora quella di sviluppare interventi a distanza ispirati allo schema unidirezionale (o frontale). Ai partecipanti cioè viene proposta una pluralità di materiali basati su tecnologie diversificate: lezioni videoregistrate o diffuse via rete con tecnologia real-video, audiocassette, materiali didattici a stampa, guide, ecc. spedite per posta ordinaria o per via telematica.
Questo modo di intendere l'uso delle tecnologie a supporto dei processi FaD, oltre ad essere limitativo delle potenzialità delle stesse tecnologie, si basa sull'assunto che la formazione basata su interventi frontali sia lo standard a cui deve convergere la FaD.
Può andar bene per interventi di tipo "trasmissivo" (per esempio una lezione di storia), va invece meno bene quando l'intervento necessita di momenti di discussione, di scambio di esperienze, di flessibilizzazione in itinere, ecc. Si pensi ad esempio a un corso a connotazione metodologica (strategie didattiche, di vendita, ecc.) dove ogni partecipante ha chiaramente l'esigenza di impadronirsi delle nuove conoscenze, ancorandole, già durante la fase formativa, al proprio settore professionale.
Per quanto possa essere sofisticato e interattivo un prodotto multimediale da fruirsi individualmente non potrà mai far raggiungere livelli qualitativi di apprendimento superiori a quelli che si potrebbero ottenere attraverso l'interazione diretta dei partecipanti con gli esperti/specialisti di settore o fra gli stessi partecipanti.
A questo proposito val la pena ricordare che un modo per definire la bontà di un prodotto multimediale è quello di misurare la sua capacità nel prevedere il maggior numero possibile di strade che può prendere l'interazione con l'utente finale. È evidente che, per quanto un prodotto possa essere ben programmato, di fatto sarà in grado di gestire solo una parte della moltitudine di percorsi in cui potrebbe articolarsi il dialogo col fruitore.
Diana Laurillard (1993), su questo punto, rileva come i package multimediali, pensati per essere fruiti individualmente, sempre meno saranno sufficienti al corsista remoto perché nessuno di essi può adeguatamente supportare l'interazione discorsiva con l'utente finale, elemento cardine, come si è detto, per innalzare il livello qualitativo dell'intervento a distanza.
E quand'anche ci si impegnasse a produrre materiale multimediale di elevatissima qualità, questo di per sé non garantirebbe il miglioramento qualitativo del processo formativo nel suo complesso. Infatti, gli investimenti in progettazione e realizzazione dei materiali potrebbero essere tali da spostare risorse importanti dalla voce "assistenza ai corsisti" a quella di "produzione dei materiali" e questo sarebbe controproducente, soprattutto quando l'interazione, la discussione e il confronto fra i partecipanti (corsisti, tutor ed esperti) sono importanti per il raggiungimento dell'obiettivo educativo.

Chi invece cerca di soddisfare le esigenze formative dei partecipanti, basandosi sull'interazione degli stessi in vere e proprie comunità cooperanti, mira non tanto a replicare il tradizionale insegnamento in modalità unidirezionale quanto piuttosto a creare le condizioni per un processo formativo ricco di esperienze e di stimoli, basato sulla creazione di ambienti di apprendimento non comuni agli studenti tradizionali (utile qui è la lettura del numero 4 di Form@re curato da Pier Giuseppe Rossi).