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Università della Valle d'Aosta-Université de la Valleé d'Aoste
  a cura di Antonio Calvani 



















E-Book e LIM, Digital Storytelling per le competenze digitali

Claudia Valentini


Ogni tecnologia sufficientemente avanzata non è distinguibile dalla magia.’
Arthur C. Clarke

“C’era una volta, …” parole magiche che promettono mondi fantastici e avventure entusiasmanti. La tradizione orale, delle storie raccontate e tramandate di generazione in generazione da sapienti narratori , si è fusa con la scrittura e la stampa, che hanno diffuso ed amplificato le parole magiche “Once upon a time, …”. Lo storytelling, il raccontare storie, è una tradizione tipica che accomuna molte culture, antiche e moderne. L’amore per il libro e la creazione di generazioni di buoni lettori, nonché affabulatori, sono sue logiche conseguenze.
La lettura ed il racconto di storie sono attività altamente motivanti e proficue per la stimolazione delle abilità linguistiche in integrazione con gli altri codici comunicativi. Considerando la LIM e gli e-book come due dei numerosi strumenti messi a disposizione dell’istruzione e della formazione dalle attuali tecnologie dell'informazione, possiamo rilevare un loro uso libero, creativo, innovativo in svariati campi della didattica, primo fra tutti lo sviluppo di progetti ipermediali di digital storytelling.

Narrazione e digital storytelling
La narrazione è arricchita dagli ambienti di apprendimento collaborativi quali la classe in relazione alla Lavagna Interattiva Multimediale e da strategie veicolate dai media digitali come la fruizione di testi in formato digitale su supporti leggeri e maneggevoli, come gli attuali e-book.
Il digital storytelling svolge una duplice funzione, nello specifico dello sviluppo di competenze chiave di cittadinanza, fra le quali le competenze digitali e le competenze linguistiche:
a- espone gli allievi a stimoli linguistici globali e multimediali;
b- avvicina i bambini alla lingua scritta, con l’abilità di lettura di testi, integrata da stimoli multimodali e interattivi.
L’uso del termine “multimodale” piuttosto che “multimediale” sposta il focus del discorso intorno alle competenze digitali, sulla forma del testo piuttosto che sul canale trasmissivo. Concentrando l’attenzione sulla forma, sulla composizione del testo e sui linguaggi, piuttosto che sulla tecnologia, è più intuitiva la distinzione tra ciò che è squisitamente tecnico e ciò che invece è più strettamente attinente alla sfera linguistico-comunicativa e che dunque sta la base dell’uso efficace ed integrato di tecnologie immersive quali la LIM e l’e-book. Con entrambi, il testo digitale si presta alla esplorazione, manipolazione, de- e ri-costruzione, attività stimolate e potenziate dalla LIM e dall’accesso personale a testi in formato digitale attraverso gli e-book (Buckingham 2007).
I nativi digitali che sono spontaneamente esposti agli stimoli intertestuali nel ricco ambiente del villaggio globale, sono più efficacemente coinvolti nei mondi narrativi se è loro consentita una ricezione densa di portati visivi, sonori, tattili e di immaginari condivisi e sempre accattivanti. La lettura fine a sé stessa, senza coinvolgimento dell’uditorio, porta al fallimento dello storytelling. Anche leggendo da e-book ovvero presentando storie e sequenze narrative sulla LIM, quindi, si devono adottare tecniche di racconto e di facilitazione della comprensione del significato della storia e favorire un clima di rispetto e valorizzazione dei sentimenti e dell’immaginario di ogni bambino.

Leggere e narrare su supporti digitali
La lettura di una storia da supporto digitale, può avvalersi di una tecnica molto efficace è quella di modulare il tono, il volume, la velocità di lettura a seconda sia dei significati da veicolare, che delle risposte emotive dei bambini, mentre l’immersione della classe nella narrazione multimediale offerta dalla LIM, necessita l’attivazione di strategie di focalizzazione e convergenza dell’attenzione, nonché di dominio e messa alla prova delle abilità di riconoscere, manipolare, co-costruire testi via via più complessi in un sempre proficuo intergioco fra ricezione testuale e produzione linguistica.
Generalmente il software proprietario delle LIM consente di utilizzare la superficie interattiva attraverso molteplici modalità: una pulsantiera digitale trascinabile gestisce le funzionalità della penna o del puntatore, attivando di volta in volta la tastiera virtuale, il blocco note, i post-it mobili, permettendo interazioni contemporanee di webbing - prendere componenti o immagini da raggruppamenti diverse e metterle in relazione tra loro, sequencing - disporre in sequenza singole componenti, grouping - raggruppare in aree apposite. (Schmid 2009). In tal maniera la LIM agevola la riflessione sulla lingua, un approccio metalinguistico e di uso immersivo nel vocabolario- base delle diverse narrazioni proposte: ad esempio, con le funzionalità presentate, si può evidenziare e integrare con stimoli iconici e simbolici, a mo’ di flashcards, sequenze narrative o sezioni di testo, che agevolano visivamente la memorizzazione dei vocaboli, presi anche isolatamente e non in contesto. La tecnica-base d’uso di queste ‘flashcards digitali’, ad esempio, è quella di far vedere velocemente l’immagine pronunciando il termine collegandovi, proponendo ovvero ricercando immagini, suoni o brevi video. Questa azione, definita “flashing cards”, può essere ripetuta fino a che si notano segni di calo dell’attenzione nei bambini, e può essere modificata in diversi modi: si mostra la sola immagine, si mostra l’immagine narrando brevi sequenze, si mostra l’immagine e quindi il testo scritto, anche evidenziato o modificato in editing testuale, infine si mostra l’immagine elicitando la ripetizione/narrazione dai bambini (Halliwell 1992). Quando è raggiunta una prima, diffusa, memorizzazione dell’intreccio narrativo, si possono attivare giochi linguistici, scherzi verbali e rime, attività di classificazione e/o riproduzione delle immagini. Si possono usare flashcards visualizzate sull’ e-book per pre-insegnare, le parole chiave ed i personaggi della storia.

Storytelling classico ed e-book

Il supporto digitale dell’e-book può diventare, attraverso il digital storytelling, da medium individuale, un catalizzatore di narrazioni multimediali con potenzialità di sviluppo delle competenze digitali e linguistiche al pari della LIM. Questo accade se l’angolo della lettura, oltre al libro cartaceo ed ai netbook, viene dotato di e-book che vengono usati alternativamente o in integrazione ai libri ed agli ambienti di apprendimento stessi e gli e-book vengono commentati, annotati, prestati, manipolati proprio come è possibile fare nel caso dei libri su carta, sfruttando anzi le maggiori possibilità di circolazione e condivisione dell'informazione messe a disposizione dalle nuove tecnologie.
Le attività ed i percorsi di digital storytelling per la familiarizzazione con l’e-book sono pressoché analoghi a quelle proposte nei tipici atelier della lettura nella scuola dell’infanzia: lo storyteller/insegnante presenta testo che leggerà, mostrando la sola copertina, legge il titolo e mostra l’immagine, quindi chiede ai bambini di indovinare di cosa parlerà la storia. L’attività può durare, pagina per pagina visualizzata, finché i bambini mostrano interesse e curiosità ed ha come scopo quello di presentare, in modo giocoso, personaggi ed ambienti della storia. L’esplorazione deve essere quindi aperta a numerose le possibilità, permettendo al lettore ed ai fruitori di strutturare la conoscenza del mondo narrativo proposto anche a partire dalla forma testuale/fisica/narrativa data dallo storyteller (Wright 1995).
I bambini prendono posto nell’ “angolo della lettura”, cioè organizzati a semicerchio, seduti comodamente, anche per terra, posizionati in modo che possano ascoltare e condividere sorprese ed emozioni. Lo storyteller/insegnante sfoglia l’e-book, mostrandone eventualmente la proiezione sulla LIM, i bambini sono stimolati a “leggere le immagini” e ad orientarsi nella dimensione direzionale del testo. Questa attività ha come scopo la familiarizzazione dei bambini con la storia ed è di aiuto nella comprensione del significato globale e nella messa in sequenza di brani, immagini, caratteristiche testuali e narrazione della storia stessa. L’insegnante/storyteller siede di fronte ai bambini, legge la storia dalle-book, la prima lettura avviene usando un tono naturale e scorrevole, cercando di mantenere il ritmo e la sequenzialità di visione.
Bisogna tenere sotto controllo sia i linguaggi non verbali, quali il contatto oculare e la gestualità, per poter veicolare quanti più significati possibile, che la caratterizzazione dei personaggi attraverso la voce: nulla può affascinare di più i bambini alla narrazione che un lettore attivo e coinvolgente, anche di testi digitali, anche negli ambienti multimediali, è la narrazione e la co-costruzione del testo nel vissuto dei bambini che danno vita a tutte le potenzialità dei media digitali di attivare, mantenere, potenziare le abilità di ricezione di testi anche complessi e ricchi di significati emotivi e culturali, in altri termini, la letteratura.

Storytelling e mondi narrativi

Per poter attivare tutte le potenzialità didattiche del digital storytelling, è necessario adottare un approccio sistematico alle tecniche di lettura, racconto e coinvolgimento creativo dei bambini nell’uso delle abilità di interazione ed esplorazione delle storie multimediali.
Lo storyteller deve tenere sotto controllo e raffinare:
- la cadenza di lettura;
- la pronuncia, il tono, la caratterizzazione della voce;
- il contatto oculare e la prossemica.
L’insegnante, attraverso il digital storytelling, inoltre, deve tener conto di, e valorizzare:
- le esperienze pregresse dei bambini;
- la voglia di partecipare ed interagire;
- i tempi di attenzione;
- le modalità percettive del personale stile di apprendimento.
Nella pratica didattica a livello primario, questi principi si traducono nella finalità prioritaria di aiutare agli allievi a comprendere i meccanismi "classici" della comunicazione, ed applicarli operativamente a questo medium, al fine di produrre messaggi scritti significativi e coerenti. Questi obiettivi, sono poi gli stessi dell'area linguistica, uniti ad una forte stimolazione delle intelligenze inter- ed intra-personale (Brewster, Ellis, Girard 1991).
Le storie tradizionali, moderne, estemporanee o classiche che siano, coinvolgono nella loro trama emozioni, percezioni, immagini e sensazioni. Nel semplice schema inizio-problema-azione-conclusione che possiamo identificare in ogni storia, c’è la sintesi delle attività che possono essere sviluppate, nella fruizione di testi su supporto digitale, avendo una storia come punto di partenza, centrale, o come punto d’arrivo. In questa prospettiva i bambini vengono incoraggiati a sviluppare approcci creativi ai compiti e ad utilizzare in modo attivo le nuove tecnologie in fase di presentazione.

Scrittura digitale ed ipermedialità
La creazione di storie e la realizzazione di libri, agevolati dagli attuali applicativi di editing di testi e dalla maggioranza dei software proprietari dei diversi modelli di LIM, possono offrire ulteriori spunti didattici e stimolare le competenze linguistiche e digitali dei bambini in modo armonico, integrato ed efficace. Emerge anche in questa prospettiva l’aspetto legato a un modo di scrivere, una testualità propri delle tecnologie digitali (e quindi anche della LIM e dell’e-book) e della rete che può essere definita come “testualità multimodale” e che richiede, in ultima analisi, l’acquisizione di specifiche competenze di scrittura digitale a partire dalla più tenera età (Trentin 2004) e che si giova delle potenzialità della LIM e dell’e-book.
Negli ipertesti multimediali, siano essi su supporto fisico o siti web esplorati con la LIM, la conoscenza è organizzata in modo non sequenziale. I bambini in età di scuola primaria, generalmente, dominano significati e contenuti individuando i nodi-chiave dell'ipertesto: vengono così attivate strategie logico-cronologiche e un positivo orientamento nello spazio virtuale. I differenti modi di lettura del prodotto ipermediale sono comunque, in un certo senso, strutturati alla base: gli ipertesti sono realizzati secondo una logica fondata su relazioni di senso, praticamente, su delle mappe di navigazione, che non sono altro che la trasposizione concreta di mappe concettuali. L'allievo che segue un percorso di apprendimento, navigando, inizia ad appropriarsi di nuovi significati usando indicatori percettivi multipli, operando integrazioni di simboli e significati, creando una sua mappa dell'esperienza ipermediale che sta compiendo (Maragliano 2004).
Sono possibili vari tipi di navigazione, a seconda della struttura reticolare che il creatore dell'ipertesto ha sotteso alla programmazione, e in base agli scopi didattici prefissati: la navigazione completamente libera viene effettuata quando gli allievi sono già in grado di dominare le metodiche di interazione con l a LIM e si sono orientati nei contenuti dei nodi, vi sono poi diversi gradi di strutturazione che rendono possibile la manipolazione delle informazioni e l'esplorazione degli ambienti ipermediali, la progressiva scoperta di nodi cruciali, la scelta delle informazioni rilevanti in modo via via più obbiettivo (ipotesi-verifica).

Digital storytelling e intelligenza connettiva
Infine il digital storytelling, come progetto in rete, è pianificato e sviluppato da più istituzioni scolastiche, collegate da una rete territoriale ovvero, più fluidamente, attraverso la stessa rete Internet. In tali progetti, che si caratterizzano per la condivisione dei tempi e per l'eterogeneità degli spazi educativi, i media interattivi divengono strumenti di comunicazione, validi soprattutto per la loro velocità e per la loro sostenibilità nella realizzazione della società della conoscenza (Rivoltella 2003). I nativi digitali sviluppano, a distanza, le competenze comunicative finalizzate all'interscambio delle notizie relative al progetto che, ognuno nella propria realtà territoriale, sta svolgendo. Il portato culturale del territorio, le esperienze narrative e di ricezione letteraria, le esperienze e gli immaginari sono esplorati, manipolati, compresi sul formato digitale dell’e-book e nella navigazione interattiva di contenuti con la LIM, quindi condivisi nella blogosfera e nei social network per la co-costruzione di mondi narrativi condivisi (Armstrong, Barnes, Sutherland, Curran, Mill, Thompson 2005).
Tramite la visualizzazione sincrona propria della LIM e mediante l’uso a-sincrono di testi digitali sugli e-book, quindi, gli allievi collaborano nella ricerca, si impegnano nella soluzione comune dei problemi incontrati, condividono esperienze e sperimentano ipotesi, il tutto al fine di sviluppare in modo coerente e produttivo il progetto comune.
L'influenza dell'ipermedialità non si ferma all'area cognitiva: il tipo di insegnamento richiesto nell'uso dei prodotti ipermediali e multimodali a fini didattici deve produrre una condivisione dei processi attivati per l'apprendimento, processi che portano l'allievo alla risoluzione autonoma delle problematiche ed un'armonica esplorazione dei contenuti presentati (Calvani 2005). In questi percorsi individuali, guidati dalle mappe di significato che l'allievo costruisce al fine di dare senso a quanto scoperto, interagiscono necessariamente le diverse aree: cognitiva, affettiva e metacognitiva, in una reale produzione di sapere unitario.

Riferimenti bibliografici
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Calvani, A. (2005) Rete, comunità e conoscenza. Costruire e gestire dinamiche collaborative. Erickson, Trento.
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Painter D, Whiting E., Wolters B., The Use of an Interactive Whiteboard in Promoting Interactive Teaching and Learning, VSTE Journal Spring/Summer 2005 (Volume 19, Issue 02) Presented at the VSTE ConferenceMarch 14, 2005
Porter R. & R. (1991) Real Reading needs Real Books, in Brumfit, C. Moon, J. Tongue, R. Teaching English to Children from Practice to Principle. Longman, Harlow
Rivoltella P.C. (2003), Costruttivismo e pragmatica della comunicazione on line. Socialità e didattica in Internet, Erickson, Trento
Schmid E. C., Interactive Whiteboard Technology in the Language Classroom: Exploring New Pedagogical Opportunities, VDM Verlag Dr. Müller, 2009
Smith H., Higgins S., Wall K., Miller J., Interactive whiteboards: boon or bandwagon, Journal of Computer Assisted Learning, 21, pag 91-101, 2005, Blackwell Publishing.
Trentin G. (2004), Apprendimento in rete e condivisione delle conoscenze, Franco Angeli, Milano Wright A. (1995) Storytelling with Children, OUP, Oxford


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