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Il Progetto SeT: mettere in rete esperienze didattiche apre interessanti problemi per la diffusione di cultura scientifica

6 dicembre 2001 | di Silvia Caravita

Silvia Caravita primo ricercatore presso l’Istituto di Psicologia del Consiglio Nazionale delle Ricerche di Roma. Biologa di formazione, si occupa di ricerca sui processi di apprendimento/insegnamento in ambito scientifico nella scuola elementare. In anni recenti ha sperimentato l’uso di un programma appositamente realizzato per la collaborazione in rete su esperienze di Educazione Ambientale. E’ membro del Comitato di Consulenza sul Progetto SeT del MIUR.

Una importante iniziativa del Servizio per l’Automazione Informatica e l’Innovazione Tecnologica del MIUR è partita nel ‘99 con l’ambizioso obiettivo di elevare la cultura scientifica e tecnologica del nostro paese. Avvalendosi anche dei pareri di un Comitato di Consulenza, il MIUR ha formulato un progetto organico, battezzato appunto con il nome di Progetto speciale per l’Educazione Scientifica e Tecnologica (SeT per brevità) varato con Circolare Ministeriale n.270 del 12/11/99, nella quale sono illustrate le motivazioni, l’impostazione culturale e le modalità di attuazione che l’iniziativa prevede.
SeT, è il primo significativo intervento nazionale di tipo sistemico riguardante l’ambito scientifico e affronta non soltanto il problema dell’innovazione didattica disciplinare e delle risorse che essa richiede ma adotta una prospettiva più ampia sulla nostra cultura che rischia di subire piuttosto che governare i cambiamenti in atto nella società a meno di non innalzare il livello di conoscenze e capacità di pensiero, e che non può contare solo sulla scuola per realizzare questa evoluzione.
Le convinzioni a cui il progetto si ispira prendono atto della distanza che rischia di diventare sempre più grande tra la conoscenza comune e quella della comunità scientifica e delle conseguenze che ne derivano su diversi piani del nostro agire, dall’esercizio di diritti civili alle decisioni riguardanti la vita personale. Si è anche consapevoli della distanza che intercorre tra imparare e capire, tra acquisire informazione ed elaborare strategie di pensiero che mettano in condizione di interpretare sia la realtà fisica che quella culturale.
I documenti attuativi del progetto si possono trovare nel portale web che è stato aperto per la comunità delle scuole partecipanti: www.indire.it/set
Mi importa qui sottolineare quelli che considero i punti “forti” dell’iniziativa e delle sue premesse.

Cultura scientifica per i cittadini
E’ impossibile non constatare il senso di disagio che avvertiamo quando i media ci mettono di fronte ad informazioni che riguardano nuove acquisizioni della scienza e della tecnica e che spesso sono relative a questioni che ci toccano anche molto da vicino, di cui magari ci sfugge la natura complessa. Sempre più spesso non siamo in grado di capire, né di valutare la qualità dell’informazione che ci viene data, né di orientarci tra argomenti controversi, tra visioni divergenti del tutto legittime all’interno di una visione della scienza come processo e non come scoperta di verità oggettive e certe.
La democrazia non è garantita solo dalla diffusione e accessibilità della informazione, grandemente aumentata nel corso del secolo, ma dalla possibilità di saperla utilizzare e ciò comporta non solo le capacità che occorrono per cercarla e selezionarla ma quelle necessarie a orientarsi nei contenuti, a valutare la coerenza delle argomentazioni che li accompagnano. La mancanza di conoscenze scientifiche e tecnologiche costituisce un serio ostacolo ad una partecipazione consapevole e produttiva dei cittadini allo sviluppo del paese ma anche alle decisioni che sempre più spesso vedono intrecciarsi valori etici e conoscenze in questioni che hanno forte rilevanza nelle decisioni per la vita quotidiana.
Il grado elevato di specializzazione raggiunto dalle diverse branche del pensiero scientifico rende certamente molto più ardua la soluzione di questo problema, e appunto per questo è necessario ideare e attuare strategie diverse che nel passato, coinvolgere direttamente la comunità scientifica nella comunicazione con i “non esperti”, sfruttare le potenzialità offerte da una ampia gamma di linguaggi per rappresentare la conoscenza, utilizzare le reti sia come struttura che connette e che facilita la circolazione di saperi, sia come modello di conoscenza distribuita.

Intreccio tra cultura scientifica e tecnologica
Il sapere scientifico consiste in insiemi coerenti di concetti e modelli su come funziona il mondo, ma è anche animato in larga misura dalle capacità intellettuali e operative che permettono di affrontare aspetti non conosciuti della realtà, dal repertorio di metodi e strumenti che permettono di avvicinarsi alla comprensione dei problemi, se non alle loro soluzioni. Molto spesso ormai metodi e modelli che singole culture disciplinari hanno consolidato durante la loro evoluzione storica non bastano più, anche perché sono sempre meno separati il momento dell’indagine da quello del coinvolgimento nei processi di trasformazione del mondo e questo impone l’esplorazione di campi di realtà che si collocano in zone di frontiera tra le discipline. Gli scienziati, ma anche molti altri professionisti, sono impegnati quindi in sforzi di flessibilità nell’uso di ottiche disciplinari e di integrazione creativa tra competenze per salvaguardare a un tempo specificità e identità, per superare rigidità.
Gli strumenti usati ovviamente non sono solo quelli teorici ma anche quelli sempre più raffinati messi a punto dalla collaborazione tra scienziati e tecnici per estendere le capacità umane di percepire, di penetrare, di misurare a limiti una volta impensabili. Ogni ritrovato tecnologico finisce con lo spostare oltre il campo delle operazioni possibili, dell’interazione con il mondo fisico, introduce nuovi problemi e anche nuove modalità di lavorare con altri. Basti pensare agli orizzonti aperti dalle tecniche di manipolazione del DNA. Fanno parte della competenza che matura nei laboratori la capacità di avvalersi di strumenti diversi, di adattarli o addirittura costruirli per gli scopi specifici dell’indagine che si sta compiendo, la consapevolezza dei limiti degli strumenti usati in relazione alla natura dei fenomeni o dei problemi con cui ci si confronta. Di queste capacità hanno ormai bisogno molti altri contesti di lavoro e non solo quelli della ricerca scientifica.
Gli ambienti umani di vita quotidiana sono in buona parte modellati dai prodotti della tecnologia, ma questi stanno diventando sempre meno trasparenti ai fruitori che non realizzano in che misura i loro comportamenti siano collegati o addirittura dipendenti da questi prodotti. E’ dunque importante che la formazione degli individui passi anche attraverso la riflessione sulle modalità di controllo delle tecnologie in funzione di progetti di vita personali, di sviluppo della società, di rapporto con l’ambiente.

Capire la scienza come avventura intellettuale
La scuola non deve privare del gusto di partecipare alla avventura di interpretare il mondo e di capire le tante immagini del mondo che le culture scientifiche vanno montando e smontando nel loro continuo evolvere. Partire dall’esperienza quotidiana, dalle esperienze già possedute ma poco confrontate con quelle degli altri, poco elaborate e riflettute, crea le condizioni perché l’avventura abbia luogo anche nella scuola dove il repertorio delle esperienze può essere ampliato “ad arte” con la guida dell’insegnante.
Il laboratorio può essere anche la classe, può essere ad un certo punto del percorso anche quello virtuale messo a disposizione da simulatori della realtà, ma è comunque l’ambiente che dà spazio alle manipolazioni, alla rilevazione di fatti isolati dall’accadere di fenomeni, all’applicazione di metodi che permettono di andare oltre la conoscenza intuitiva, che trasformano le osservazioni in tracce su cui fondare l’interpretazione. Senza questo spazio non ci si può aspettare che i ragazzi si sentano partecipi di un processo di costruzione di conoscenze né che capiscano il senso e i modi della indagine scientifica, né che apprezzino il valore che hanno i modelli di spiegazione nel guidare l’esplorazione di ciò che non è noto.
Dentro questo spazio l’insegnante gioca un ruolo importante nell’evitare che le esperienze abbiano lo stesso carattere di frammentarietà che hanno nella vita quotidiana e per questo guida verso trame concettuali che ha ben chiarito a se stesso in precedenza, lungo fili di discorso a cui dare una continuità nel tempo perché ricchi di implicazioni per la generalizzazione e l’organizzazione di modi di guardare alla realtà più che di nozioni.
La necessaria articolazione in unità di lavoro della progettazione didattica non deve dimenticare la continuità dei percorsi cognitivi, anche tra livelli scolastici, e il raccordo tra conoscenze se l’obiettivo a lungo termine è dare agli allievi solidi strumenti di pensiero.

Modalità organizzative e di attuazione del progetto
Le premesse teoriche del progetto SeT si traducono in precise scelte rispetto alle azioni di coinvolgimento delle scuole: impegnare la comunità scolastica e scientifica su un insegnamento che metta al centro temi e non le discipline, realizzare un sistema territoriale permanente che sostenga l’iniziativa con servizi, opportunità formative, materiali, e che sia capace di promuovere la crescita di comunità nelle quali ci si confronta in modo efficace sulle pratiche professionali. Nella circolare di lancio del progetto erano state indicate 15 aree tematiche (ma la lista è aperta) dalle quali traspaiono alcuni dei problemi che si impongono all’attenzione nella realtà in cui viviamo e che chiamano in causa aree concettuali rilevanti per più domini di conoscenza e sono allo stesso tempo organizzatrici di sapere. Qualche esempio: Processi di cambiamento e trasformazione; Misura, elaborazione e rappresentazione: strumenti e tecnologie per conoscere; Microcosmo e macrocosmo; Ambiente e tecnologia.
Il SeT quindi è “sopra” i curricoli e calarlo nelle materie scolastiche mobilita capacità organizzative che coinvolgono più partner.
I finanziamenti del Ministero offrono risorse a:
- progetti presentati da consorzi comprendenti scuole, istituzioni scientifiche e di ricerca, industrie, enti ed organizzazioni interessati a problemi connessi con l’ambiente
- progetti pilota selezionati attraverso uno speciale bando per valorizzare e pubblicare i materiali elaborati da esperienze già in atto da tempo
- progetti presentati da scuole e Università per lo sviluppo di prodotti didattici e servizi.
Sono criteri utilizzati per la selezione:
- il coinvolgimento di più classi per livelli in orizzontale e verticale
- attività didattica che dia largo spazio al laboratorio inteso come luogo fisico e mentale
- la disponibilità a far circolare i prodotti del lavoro
Le attività dei progetti sono monitorate localmente da gruppi provinciali, coordinati a livello regionale, istituiti con funzioni di referenti per le scuole.
Dal 1999 sono stati finanziati circa 1000 consorzi, 8 progetti pilota e 27 progetti con bando-chiamata (C.M. 131/2000), selezionati da una commissione di esperti. Due incontri nazionali nel corso di quest’anno (26-27 aprile e 27-28 novembre) hanno permesso un confronto tra esperienze e sono serviti per concordare criteri di presentazione dei prodotti, per far circolare i primi dati su alcune caratteristiche dei 1000 progetti finanziati e per mettere a fuoco due degli aspetti più critici con cui si confrontano i docenti nella traduzione pratica del progetto: la progettazione e la documentazione delle esperienze, aspetti fortemente correlati.

Il portale SeT
La scommessa che il progetto ha fatto è quella di avviare un processo di accumulazione di conoscenze sui processi di apprendimento/insegnamento dei saperi scientifici viste come patrimonio culturale. Sebbene la trasferibilità delle esperienze didattiche sia condizionata da tanti vincoli è pur vero che un repertorio di buoni esempi accompagnati da opportune “istruzioni per l’uso” può essere per gli insegnanti una utile base su cui ragionare e fare scelte in funzione del contesto specifico con il quale il proprio insegnamento dialoga. L’autismo e l’ansia che nasce dall’impressione di partire sempre da zero sono rischi a cui è possibile sottrarsi.
Il modello non gerarchico della rete comprende tanti centri di elaborazione, visioni del mondo che hanno valore nella misura in cui possono essere lette da altri e ri-entrare in gioco in altre situazioni. Occorre per questo darsi dei criteri che da un lato, permettano la messa in comune delle esperienze senza che ciò risulti un aumento “del rumore di fondo” e dall’altro, che rispettino la varietà delle soluzioni e non le costringano in schemi che finirebbero con appiattire il repertorio.
Alle sedi di dialogo locali che si sono andate sviluppando in questi due anni, e che sono sia virtuali che reali, utili queste per incontri e scambi di materiali anche cartacei o CD, si è ora aggiunto un servizio nazionale di coordinamento e di riferimento per docenti, dirigenti scolastici, Comitati provinciali e per un publico comprendente certo anche alunni e genitori. La realizzazione del sito web è stata affidata all’Istituto Nazionale di Documentazione per l’Innovazione e la Ricerca Educativa (INDIRE ex BDP) e da ottobre sono operative le risorse che esso mette a disposizione della rete SeT. Ricordiamo tra queste gli spazi creati per:
- informazioni sulla rete SeT e notizie sulle iniziative promosse nell’ambito del SeT
- dialogo con esperti per consulenze sul laboratorio scientifico
- informazioni riguardanti siti, Musei, eventi
- banca GOLD per la raccolta e la selezione della documentazione prodotta dalle esperienze didattiche
- dialogo con esperti per consulenze sulla raccolta e presentazione della documentazione.
Le scuole hanno iniziato ad inviare i prodotti (link) ed è interessante riflettere su questi esempi per affrontare il problema della qualità della documentazione e delle caratteristiche che questa deve assumere nel momento in cui si propone come risorsa per altri docenti.

La documentazione dell’esperienza didattica in funzione dei suoi destinatari
Nella mia funzione di consulente sulla documentazione delle esperienze attraverso il sito SeT partirò dalla consapevolezza che l’identità professionale degli insegnanti si costruisce nel gioco tra pratica didattica quotidiana e ricerca come riflessione sulla pratica, e che questo può avvicinare la cultura della scuola a quella della comunità scientifica. Quando la ricerca è una delle componenti dell’insegnare non sono solo le conoscenze degli allievi ad essere obiettivo delle azioni del docente ma anche le proprie: allora importa di sapere come uno si rappresenta mentalmente un area di conoscenza, importa di conoscere meglio le dinamiche del pensiero con cui comprende le cose, importa di osservare come queste dinamiche si rapportano a quelle degli allievi, importa di conservare traccia dei tentativi espliciti di raccordarsi con i modi di pensare e di fare dei ragazzi e anche delle soluzioni trovate senza neppure sapere come e perché sotto la sollecitazione delle cose che accadono comunque quando si è in classe. La tensione tra le capacità di insegnare che nascono dall’intuizione, che si possono definire “arte”, e le capacità che derivano dal padroneggiare consapevolmente strategie resta una caratteristica di fondo della pratica professionale dei docenti, ma lo sforzo di riflessione rende questa tensione creativa e permette la comunicazione con gli altri.
Naturalmente sorgono tante domande legittime nel momento in cui ci si confronta con il problema di documentare non a fini burocratici, e anche la ricerca si è poco occupata di questo problema, soprattutto in relazione alla possibilità di diffusione della documentazione come risorsa per la comunità scolastica.
- A cosa e a chi servono le osservazioni/i materiali raccolti in classe?
- Quali strumenti/metodi sono adatti/compatibili in situazioni diverse, per scopi diversi?
- Di cosa ci si accorge quando si è nel ruolo di conduttori delle attività?
- Quali sono gli “eventi” da documentare? Quali si possono considerare tipici o atipici in determinate situazioni di lavoro?
- Cosa può essere rilevante per un altro docente che consulta la documentazione? Che tipo di informazione cerca? Cosa lo può “sorprendere” e quindi farlo fermare a riflettere, a confrontare con la sua esperienza ?
- Con quali criteri scegliere esempi, materiali emblematici?
- In cosa sta la trasferibilità di una esperienza didattica?
Esistono diverse esigenze di documentare che si sostengono a vicenda e si integrano.
Documentare per: se stessi, necessarie per interrogarsi sul progetto man mano si dipana nel lavoro con la classe, per estrarre apprendimento dall’esperienza, per dare un senso alle proposte e alle risposte che esse ottengono, per conservare memoria e rintracciare “regolarità” attraverso le variazioni dei contesti, per costruire sicurezze nelle proprie capacità e convivere meglio con i tanti imprevisti della situazione scolastica
i ragazzi, in quanto si propongono modalità di intenzionale conservazione della memoria dei percorsi fatti per arrivare a certi traguardi di conoscenza, e di ricostruzione storica “a posteriori”del filo dei discorsi per acquisire coscienza di punti irrisolti, di nuovi percorsi da intraprendere
la comunità scolastica, perché la costituzione di un patrimonio collettivo può produrre identificazione con un progetto educativo condiviso, può garantire una continuità educativa, può sostenere la formazione dei nuovi docenti, avvalora la necessità di un controllo democratico sull’azione del docente, dà forza alla iniziativa da parte della scuola nella innovazione del sistema scolastico.
La comunità scolastica può essere vista come risorsa e come vincolo: la elaborazione collaborativa di documenti, il confronto allargato su questi permette di ragionare spiegando scelte e decisioni.
Un portfolio personale contenente una selezione di materiali guidata da criteri propri, non negoziati, può raccontare la propria maturazione professionale e i cambiamenti delle convinzioni su come si impara e come si insegna.
Entrare a far parte di una comunità nella quale la documentazione delle esperienze è una abitudine consolidata ed è una attività socializzata, vuol dire disporre di un contesto di lavoro nel quale si può apprendere dagli altri e che è modificabile con il proprio contributo. Si potrà, in questa situazione, affinare i modi di mantenere tracce e applicare una serie di accortezze. La più importante è quella di scrivere le proprie osservazioni prima che scolorino e divengano solo note sparse in cui è più difficile trovare un senso. Si potrà organizzarsi in modo da utilizzare momenti di co-presenza per alternarsi nel ruolo di osservatori, o distribuirsi in un gruppo responsabilità e darsi priorità rispetto al quando e cosa documentare. Probabilmente si potrà disporre di spazi e di supporti materiali già predisposti per conservare in modo organizzato materiali di tipo diverso, per destinatari diversi. Le potenzialità offerte dai computer non possono essere ignorate. Certo, l’uso di archivi informatizzati può essere vissuto come risorsa o come vincolo in quanto impone di concordare formati standard, ma la consultazione è molto facilitata e questa può comunque essere utilmente integrata con fonti più ricche di dettagli. La tentazione più forte è di utilizzare solo come vetrina questo tipo di risorsa.

Nell’ambito del progetto SeT si cerca di evitare questo rischio che rende assolutamente vano il lavoro sia di chi gestisce il sito web sia degli insegnanti che preparano e consultano materiali. Si richiede che le esperienze siano documentate attraverso iperschede da inserire negli archivi GOLD e al momento si sta ri-discutendo la griglia di voci che dovrebbe formarne la struttura.
La proposta è di metter in parallelo una parte narrativa con una riflessiva. La prima, contenente il filo conduttore, è necessaria al lettore per capire in sintesi cosa è stato fatto nelle classi e nel gruppo di insegnanti, quali sono stati i momenti cruciali di un percorso, come ci si è organizzati per le verifiche e quali sono stati i risultati complessivi. La seconda parte, contenente gli approfondimenti e le spiegazioni, è altrettanto necessaria al lettore perché fornisce elementi su cui basare una propria interpretazione dell’esperienza ed estrarre da questa i criteri che l’hanno modellata, e ciò che può avere senso anche per un altro docente o può essere utile in altri contesti. Queste espansioni che affiancano i punti contenuti nella prima parte e che dovranno essere arricchite con esempi tratti dai materiali raccolti, servono a chiarire i convincimenti e motivazioni a monte della progettazione, ad approfondire i contenuti della proposta mostrando le relazioni tra diversi argomenti e concetti, ad esplicitare le condizioni e le risorse che hanno agito da vincoli per l’esperienza. Dovrebbero mettere soprattutto in evidenza la gestione pedagogica e quindi le caratteristiche degli ambienti di lavoro che lo stile didattico ha cercato di realizzare, le ragioni di successo o insuccesso, gli aggiustamenti al piano di lavoro che sono stati riconosciuti come necessari, i rischi che sono stati intravisti, le valutazioni dell’efficacia dell’azione didattica basate non soltanto sui prodotti degli allievi in prove di verifica.
Una breve bibliografia ragionata potrebbe essere inclusa nella documentazione e divenire un utile contributo alla competenza disciplinare dei docenti.
L’implementazione degli archivi GOLD con le schede di esperienze è appena iniziata. Riteniamo che col tempo questi possano costituire anche per i ricercatori un osservatorio interessante e una fonte di problemi e materiali da indagare.

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