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Laboratori in rete: un modello di formazione in rete a supporto dell’innovazione nella didattica delle scienze nella scuola di base

6 dicembre 2001 | di Enrica Giordano e Pinuccia Samek Lodovici

Enrica Giordano professore associato di Didattica della Fisica presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Milano Bicocca. Nell’ultimo decennio, a partire dall’esperienza internazionale del Global Lab, ha fatto ricerca sulle potenzialità offerte dalle tecnologie dell’informazione, in particolare le reti telematiche, alla formazione degli insegnanti e all’innovazione in classe, dando vita al progetto Laboratori in Rete.

Pinuccia Samek Lodovici ha lavorato per anni a Milano e ha promosso diverse iniziative e progetti per la diffusione delle tecnologie dell’informazione nella didattica della lingua italiana e delle scienze umane. Lavorando presso l’IRRSAE Lombardia ha collaborato con E. Giordano alla progettazione e al monitoraggio dei Laboratori in Rete, puntando la sua attenzione all’aspetto della comunicazione e della collaborazione tra gli insegnanti.

Dal 1993 i ricercatori in didattica della fisica e della biologia dell’Università degli Studi di Milano, in collaborazione con ricercatori dell’IRRSAE Lombardia hanno dato vita a un progetto di ricerca-azione per l’innovazione della didattica delle discipline scientifiche e la formazione in servizio dei docenti della scuola media.
Insegnanti prevalentemente di ambito scientifico-tecnologico nella scuola, collegati tra loro e con i ricercatori attraverso la rete Internet, hanno portato avanti nelle classi la sperimentazione di nuovi contenuti e metodologie di insegnamento, hanno coinvolto gli studenti in un processo di apprendimento collaborativo sia all’interno della loro classe sia nella classe telematica allargata, hanno documentato via via il percorso seguito, si sono confrontati sistematicamente con i colleghi e i ricercatori.

Il progetto ha avuto tre fasi:
o una prima fase (1993-96) in cui l’attenzione si è focalizzata sull’innovazione in classe e sull’apprendimento degli alunni di 8 scuole (10 insegnanti) di diverse sedi italiane
o una seconda fase (1995-97) in cui l’esperienza è stata estesa a una ventina di scuole della Lombardia
o una terza fase (1998-2000), in cui sono stati messi a punto nuovi percorsi didattici, e ci si é focalizzati sul rapporto tra innovazione nelle classi e formazione degli insegnanti.

In tutte le fasi sono stati fondamentali gli incontri in presenza dei docenti e dei ricercatori e il collegamento fra tutti gli aderenti al progetto via rete telematica. Nel sito Web http://pctidifi.mi.infn.it/labrete sono documentati i passaggi salienti della prima fase e nel sito http://pctidifi.mi.infn.it/luce quelli della terza fase, in particolare sono riportati:

La proposta didattica
Attraverso serie di incontri con uscite sul campo, esperienze di laboratorio, discussioni e momenti di programmazione, gli insegnanti sono stati preparati alla messa a punto e alla gestione in classe di una proposta didattica centrata sullo studio del Sole e della luce. La proposta è stata costruita a partire da materiale di documentazione, disciplinare e didattico, fornito dai coordinatori e frutto di un lavoro di ricerca preparatorio, svolto l’anno precedente.

I risultati raggiunti
Sono stati organizzati in diversi momenti, in particolare alla fine di ogni anno, momenti collettivi quali miniconvegni tenuti in Università, una mostra a poster allestita in IRRSAE, stand espositivi portati alla manifestazione Scienza Under 18 che si tiene annualmente presso il Museo Nazionale della Scienza e della Tecnologia di Milano. I ragazzi e/o gli insegnanti vi hanno partecipato portando il risultato di una parte del loro lavoro che, affiancata a quella delle altre classi, mostrava il percorso complessivo costruito insieme durante l’anno.

Lo scambio telematico
Ogni settimana gli studenti hanno inviato in rete, a una mailing list di tutte le classi, un messaggio contenente il “verbale” personale, di gruppo o collettivo di tutta la classe che relazionava i punti della lezione di scienze che erano risultati più importanti, interessanti o difficili per i ragazzi. Anche gli insegnanti inviavano settimanalmente un messaggio che mostrava il loro punto di vista: sintesi della lezione, punti affrontati, problemi incontrati, risultati particolarmente positivi.
C’erano inoltre scambi tra insegnanti e tra insegnanti e ricercatori: di riflessione sui contenuti affrontati o da affrontare in seguito, sul confronto tra le modalità didattiche usate in ogni classe che trasparivano dai verbali, sulle modalità di valutazione e verifica.
Non è accessibile l ‘intenso scambio telematico di messaggi tra studenti, insegnanti e ricercatori, che è rimasto privato e che stiamo attualmente analizzando a fondo. Solo una piccola parte dei messaggi degli insegnanti contenenti le riflessioni preparatorie a un incontro in presenza (il Seminario invernale), sono visibili sul sito.

Gli studenti
Il fare parte di una comunità ampia, costituita da diverse classi, insegnanti e ricercatori, coinvolti in lavori molto simili tra loro, che comunicava regolarmente con modalità di scambio fisse e condivise, ha avuto grande influenza sull’apprendimento da parte dei ragazzi di concetti e metodologie di tipo scientifico. Nella costruzione della conoscenza scientifica la dimensione collaborativa-competitiva è fondamentale. I contenuti scientifici fanno riferimento ad una base osservativa, di fatti ed esperimenti, rispetto ai quali vengono ideati ipotesi, modelli, teorie che la comunità vaglia, discute, verifica/falsifica.
I ragazzi hanno potuto in diverse fasi del percorso fatto all’interno di Laboratori in Rete provare essi stessi a “fare scienza”, porre una questione, avanzare ipotesi interpretative, ideare esperimenti per vagliarle, trarre conclusioni, confrontarle con la conoscenza accreditata in proposito. Questo è accaduto in modo sistematico all’interno delle singole classi o anche in alcuni momenti più rari all’interno della comunità più ampia coinvolgendo gruppi di studenti di classi diverse che si sono confrontati direttamente attraverso la rete (E. Giordano, A. Gambini, 1999). Sono inoltre a volte nate occasioni di collaborazione tra due classi per costruire insieme esperimenti ed interpretazioni dei fenomeni osservati. (P. Monelli Majorino et al. 1996)
Questo ha portato gli studenti a essere coinvolti in modo pieno nella costruzione di una conoscenza che è risultata per loro significativa, collegata a fatti e problemi concreti, appresa non mnemonicamente, ma arrivando a scoprire quali erano i fattori importanti, le variabili significative, le relazioni fondamentali fra esse. La fase di sistematizzazione delle conoscenze è stata gestita dagli insegnanti della classe appoggiandosi anche al lavoro svolto parallelamente dai colleghi e qualche volta, rispetto a contenuti meno usuali, attraverso l’intervento diretto dei ricercatori.
Ha avuto un ruolo fondamentale la scelta dei contenuti: partire da problematiche “ampie”, dallo studio e dall’osservazione dell’ambiente intorno a noi all’aperto (nella realtà urbana generalmente il giardino della scuola), al chiuso (l’aula, la casa); far emergere la necessità di un approfondimento dei contenuti per comprendere e affrontare con competenza problemi (dall’inquinamento dell’aria o delle acque al riscaldamento del pianeta) che richiedono di acquisire metodologie di lavoro sistematico, di progettazione, di raccolta (monitoraggio, lavoro in laboratorio), di rappresentazione e interpretazione dei dati.
In tutto questo sentirsi parte della comunità più ampia di insegnanti e studenti di Laboratori in Rete è stato fondamentale per dare il senso dell’ampiezza, della generalità dei problemi affrontati pur nella specificità di ogni ambiente a cui si appartiene, della naturale essenzialmente sperimentale e sociale della conoscenza scientifica che utilizza metodologie di lavoro comune, norme di confronto, di pubblicazione e diffusione dei risultati raggiunti.
La comunicazione in rete si è rivelata un strumento rapido, efficace e motivante. I ragazzi hanno accolto con entusiasmo inaspettato il compito di scrivere e leggere i verbali, si è rivelata per loro una grossa occasione per puntualizzare il lavoro fatto, per comunicarlo a interlocutori esterni, veri ed interessati, per costruire conoscenza collaborando anche al di fuori della loro classe, per riflettere sulla quantità e la qualità del lavoro fatto.
Analizzando i messaggi scambiati si nota come i ragazzi vadano acquisendo autonomia e consapevolezza nel procedere, padronanza dei contenuti e delle modalità di esposizione e presentazione degli stessi. I messaggi settimanali sono sempre molto vivaci e mostrano coinvolgimento, discussioni accese, prove sperimentali eseguite con successo, difficoltà incontrate, risultati parziali raggiunti.
I lavori finali (poster, stand espositivi, ipertesti, pagine Web) hanno richiesto un lavoro di approfondimento e sistematizzazione ulteriore che i ragazzi hanno fatto con fatica, ma con successo, sotto la guida attenta degli insegnanti, supportati dagli esperti, motivati dalla possibilità di mostrare i loro risultati a un pubblico vasto di ragazzi e adulti.
Due momenti si sono rivelati particolarmente importanti. La mostra in IRRSAE: si è trattato di 20 poster ognuno preparato da una classe in modo che l’insieme dei cartelloni mostrasse lo sviluppo del lavoro svolto in parallelo nel corso dell’anno dalle varie classi. La serie dei poster è stata riprodotta e ogni scuola partecipante ha avuto una copia completa di tutta la mostra. Sono state allestite presentazioni nelle diverse scuole; i ragazzi sono stati in grado di mostrare e commentare il lavoro attraverso i cartelloni preparati dai loro compagni di rete che hanno dato a genitori, studenti e insegnanti della scuola la dimensione più ampia e profonda del lavoro fatto.
La partecipazione ad Under 18: è passata da una fase iniziale in cui i ragazzi si limitavano a presentare ed esporre il lavoro fatto a una fase in cui i ragazzi hanno cercato di coinvolgere il visitatore in attività analoghe a quelle affrontate da loro, di sollecitare il visitatore a porsi problemi e a tentare di trovare risposte prima di proporgli il percorso e i risultati raggiunti dalle classe.
Tutto il lavoro condiviso in rete permette una valutazione in itinere: della validità della proposta didattica e delle metodologie utilizzate, dei processi di apprendimento e dei risultati via via raggiunti; i lavori di fine anno e di fine triennio permettono una verifica complessiva del raggiungimento di una conoscenza scientifica significativa e di qualità decisamente superiore alla media.

Gli insegnanti

1. “Laboratori in rete” e formazione degli insegnanti
“Laboratori in rete” è stato soprattutto un laboratorio di formazione, nel senso che gli insegnanti hanno lavorato al proprio cambiamento, affrontando le ansie, il rischio e la fatica che il cambiamento comporta, in particolare per gli adulti.
La rete è stata uno strumento decisivo per realizzare questo percorso, non solo perché offre sostegno a chi vi partecipa, ma anche – e proprio perché – pone loro precise richieste: in un ambiente collaborativo, infatti, ciascuno è confortato dal confronto assiduo con i colleghi impegnati nella stessa impresa, e può essere rassicurato (come nel nostro caso) dalla presenza di esperti, accademici e non, che garantiscono sia la correttezza nella scelta dei contenuti e dei procedimenti che la fattibilità delle proposte; ma questo sostegno è fruibile solo se ciascuno si espone, dice quello che fa, che non sa, che sbaglia, considerando davvero necessario e prezioso l’intervento critico degli altri (non sarei mai riuscita…).
Assumere questo atteggiamento aperto potrebbe essere un obiettivo di formazione per insegnanti di qualsiasi disciplina, ma ci sembra addirittura una condizione necessaria per fare, a scuola, “educazione scientifica”, dopo aver sperimentato personalmente il carattere aperto della ricerca e il senso del discutere i processi, oltre che i loro prodotti.
La rete è il “naturale” supporto di una esperienza di questo tipo, perché offre peculiari opportunità di confronto, sganciate dai limiti del “qui ed ora” e mediate dalla scrittura, che, a sua volta, inclina alla riflessione, pur nella libertà di registro che caratterizza la comunicazione telematica.

2. Rete e ricerca/azione
In particolare possiamo dire che la rete asseconda in modo puntuale il dispositivo della ricerca-azione (sviluppo del gruppo, ricerca, intervento, valutazione) e la ripresa ricorsiva del ciclo (quando la valutazione del cambiamento ottenuto o non ottenuto apre ad una ulteriore problematizzazione ), fino a diventare metafora della sua connotazione di fondo che è quella di mettere i partecipanti nelle condizioni di “essere in ricerca”, piuttosto che “fare” ricerca.
La messaggistica circolata tra gli insegnanti che hanno partecipato al progetto potrebbe esser letta proprio riferendola agli snodi metodologici della ricerca-azione che abbiamo appena ricordato.
Per quanto riguarda lo sviluppo del gruppo, oltre a notare l’infittirsi delle interazioni dopo gli inizi pigri, è possibile apprezzare il loro cambiamento qualitativo. Se consideriamo, per esempio, il rapporto tra insegnanti “novizi” ed insegnanti più esperti, vediamo che la relazione iniziale di incoraggiamento e di aiuto (ad una sola direzione), si trasforma nel riconoscimento condiviso del fatto che nominare le difficoltà e dare voce ai timori ha un valore euristico (1).
Dallo scambio di e-mail si può rilevare, infatti, che la ricerca, individuale e del gruppo, si rinnova e si arricchisce di ipotesi e spunti proprio cimentandosi con i fallimenti, piuttosto che con i successi (ad esempio sulla tematica delle prove di valutazione), ma in entrambi i casi la riflessione sulle variabili che possono averli determinati, guida i successivi interventi per modificare il contesto operativo.

3. Due tipi di scrittura
Altre osservazioni sulla comunicazione in “laboratori in rete” e sul suo ruolo nello sviluppo della ricerca potrebbero riferirsi ai due tipi di scrittura previsti: quella spontanea e quella concordata (2).
La prima ha consentito ai soggetti della ricerca di contribuirvi anche attraverso l’espressione del loro coinvolgimento emotivo ed esistenziale.
La seconda è consistita nella stesura periodica di verbali delle azioni sviluppate, confrontabili con analoghi verbali degli studenti. E’ stata una pratica impegnativa, da principio e da qualcuno vissuta come burocratica, ma che via via si é rivelata cruciale per l’arricchimento della progettualità di tutti (”ho fatto come ha fatto Rosella perché…”; mi è stato utile seguire il lavoro degli altri perché…) e perché tutti hanno potuto tenere sotto controllo lo sviluppo del progetto, conoscendone sia le differenti condizioni di realizzazione, sia le rappresentazioni e valutazioni che ne risultavano (oltre che le coincidenze o divaricazioni rispetto a quelle degli studenti della propria o delle altre classi).
Tutto ciò ha innescato processi metacognitivi, e incoraggiato la pluralità dei punti di vista. La documentazione (non ultimo tra i “valori aggiunti” della rete) prova che ciascuno ha potuto intrecciare trame più articolate di consapevolezza, raccogliendo il filo della riflessione dell’altro e forse ne è un segnale anche il fatto che, nelle loro considerazioni conclusive, gli insegnanti-ricercatori lamentano di non essere stati abbastanza critici gli uni verso gli altri, cioè di non aver preso esempio dai ricercatori-studenti che hanno sfruttato più a fondo e puntualmente questa opportunità offerta dalla rete.
Vale infine la pena di notare, parlando di rapporti mantenuti quasi esclusivamente a distanza, che questi scritti hanno anche contribuito a rinforzare la scansione del progetto nei suoi momenti più significativi, con effetti di orientamento (a che punto siamo, che cosa stiamo facendo, su che cosa interpello le mie letture, gli esperti, i colleghi).

4. La mediazione del linguaggio
Vorremmo infine non trascurare la sensibilità che questi insegnanti hanno sviluppato nei confronti del linguaggio come “artefatto cognitivo”, sia abituandosi ad usarlo tra di loro in modo, per così dire, “dedicato”, sia riflettendo sui suoi effetti nell’interazione con gli studenti.
Dallo scambio delle loro opinioni in rete, risulta che si sono interrogati sulle strategie comunicative adatte a far emergere il sapere di senso comune di cui gli studenti sono portatori, accorgendosi che il linguaggio scambiato gioca, fin dalle prime battute a favore o contro la possibilità di aprire “zone di sviluppo” per l’apprendimento. Si sono quindi esercitati nel sorvegliare, prima di tutto, il proprio discorso, cercando coerenza tra intenzioni, parole, durata e collocazione, per lasciare anche agli studenti spazio e parola. Hanno raccolto domande e risposte provvisorie, anziché anticipare spiegazioni e risposte definitive che avrebbero smorzato la curiosità e la tensione.
Nella fase della osservazione o della raccolta dei dati percettivi hanno saputo apprezzare la freschezza o la originalità del linguaggio degli studenti, guidandoli ad affinarlo rispetto a scopi particolari, senza sacrificarlo. Hanno, anzi, sfruttato la situazione e l’evidenza per far apprezzare concretamente la peculiarità dei contributi che linguaggi e codici diversi, non solo verbali, possono dare alla costruzione della conoscenza, senza fissarsi immediatamente e soltanto sulla precisione ed univocità dei termini. C’è un tempo per ogni cosa, e sarà poi il confronto con gli altri, a distanza, l’occasione per costruire questa competenza, quando risulterà necessaria per intendersi, e si potrà utilizzare lo scambio dei verbali relativi alle procedure seguite da ogni gruppo, per controllare l’obiettivo in modo pratico.
Intanto la legittimazione e l’uso di altri linguaggi ha arricchito le interazioni con l’efficacia del “mostrare”, preparando il terreno e fornendo semilavorati per la progettazione e la realizzazione del prodotto finale, cioè di una comunicazione multimediale rivolta all’esterno che ha rinforzato la motivazione e il senso di identità di tutto il gruppo (mostra in IRRSAE).

Concludendo si può affermare che questi insegnanti di scienze hanno sperimentato con i loro allievi il senso di una vera e propria educazione ad ascoltare, parlare, leggere e scrivere con modalità e per scopi diversi come chiedere, descrivere, argomentare per capire e farsi capire, discutendo con interlocutori reali, per risolvere problemi veri di cui nessuno ha la soluzione in tasca. Inoltre, lavorare in rete gli ha dato l’occasione di porsi e di risolvere problemi di comunicazione anche più sottili come, per esempio, discutere a distanza senza provocare equivoci, o riuscire a dissipare, dopo averli suscitati, risentimenti che impediscono di intendersi .
“Laboratori in rete” era stato aperto, nel primo anno, anche agli insegnanti di lettere che hanno soprattutto sfruttato la novità della comunicazione telematica per sviluppare lavori collaborativi, come racconti a più mani, produzione di poesie, presentazioni e discussioni. Dall’analisi degli scritti dei loro colleghi di scienze emergono altre suggestioni: gli specialisti dell’ educazione linguistica nel consiglio di classe sono invitati ad impegnarsi e a riflettere su opportunità e prospettive curricolari che magari non gestiranno direttamente, ma che devono contribuire a progettare,valorizzare e potenziare.

Bibliografia

Bonelli Majorino P., Giordano E., Rinaudo G. e Roglia S., Examples of nation-wide laboratory on telematic network, Proceedings of Girep Conference on New Ways of Teaching Physics – Lubjana, Agosto 1996, 535-536.

Calvani A. e Rotta M., Comunicazione e apprendimento in Internet, Erickson, Trento, 1999.

Elliot J., Giordan A. e Scurati C., La ricerca-azione, Bollati Boringhieri,Torino

Giordano E. e Gambini A., Comunicazione in rete telematica e costruzione collaborativa di concetti scientifici: le precipitazioni atmosferiche, La Fisica Nella Scuola, XXXII, 1, 1999, 5-13.

Pontecorvo C., Ajello A. e Zucchermaglio C., I contesti sociali dell’apprendimento, Zanichelli, Milano 1995.

Talamo, Apprendere con le nuove tecnologie, La Nuova Italia, Firenze, 1999

Note
(1) Paola che incoraggia Patrizia (Paola quando aiuta Patrizia) è la stessa che in un’altra occasione, provocata da una osservazione dei suoi studenti, dice di sè: “Mi sono venuti i brividi e ho capito che avevo sbagliato, perché avrei dovuto mettere lo zero in direzione sud, vero?”
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(2) “La ricerca-azione porta l’attenzione sui soggetti, attori della ricerca,, che non devono essere distaccati, estranei all’oggetto, ma vengono inglobati nella ricerca stessa con tutto il bagaglio di vissuti, intuizioni, insoddisfazioni, slanci ecc.” Vanna Iori in “Eloisa o la passione della conoscenza” F. Angeli, 1994, pag. 22
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