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Editoriale

9 marzo 2002 | di Antonio Calvani Facoltà di Scienze della Formazione - Università di Firenze
E-learning: tipologie e criticità nel contesto universitario


Antonio Calvani

La storia delle Tecnologie dell’Istruzione (Instructional Technology, I.T.) ha le sue parole calde epocali. Basta fare una semplice verifica: si vada all’indice dell’archivio di ricerca educativa più fornito che esiste al mondo (l’archivio Eric: http://ericir.syr.edu/Eric/) e si faccia una ricerca su termini come multimedia ed ipertesto, valutando la loro frequenza per anno; si scoprirà come, raggiunta la massima frequenza verso la metà degli anni ‘90, questi termini appaiono sottoposti ad un inesorabile declino, laddove termini come e-learning godono, almeno al momento, di buona salute.

I concetti di moda hanno dunque un ciclo con un acme ed un declino. Questo è un fenomeno anche fisiologico; ad un certo punto subentrano riferimenti più affascinanti, è allora inevitabile che i precedenti passino in secondo piano. Quello che razionalmente è meno comprensibile è invece l’”azzeramento” di tutto quanto il precedente riferimento aveva rappresentato. D’un tratto esso finisce nel dimenticatoio e non se ne parla più. Chi ha vissuto seriamente la storia dell’I.T. avverte un senso di irritazione di fronte al ripetersi di questo fenomeno; come ha sempre saputo che l’Istruzione Programmata non avrebbe potuto mai sostituire l’insegnante, come ha sempre saputo che non esistono tecnologie che tout court “amplificano la mente”, capaci di far insorgere, al semplice click su una tastiera o su un mouse, “nuove forme di pensiero” (si tratti del Logo di Papert, o degli ipertesti) , allo stesso tempo ha sempre saputo che quelle tecnologie possono essere di concreta utilità, se adeguatamente contestualizzate, per la formazione.
I reali ideatori di nuove tecnologie sono in genere ben consapevoli dei loro limiti di applicabilità. Skinner non ha mai pensato che le macchine dovessero sostituire gli insegnanti ed i primi creatori di ambienti ipertestuali erano ben consapevoli che con gli ipertesti, come si diceva allora, “non si cura il colesterolo”.
Purtroppo le affermazioni dei divulgatori improvvisati, in cerca di spazio e di pubblicità sulla scia dell’ondata tecnologica, sono quelle che dominano la scena.
Le banalizzazioni sono tra i fattori principali che producono la caduta dei riferimenti che si succedono talvolta con sorprendente rapidità: si accentrano aspettative eccessive su alcune ipotesi generalmente in forma superficiale ed estremizzata. Ci si accorge poi che quell’ipotesi non ha funzionato, o ne appare un’altra più suggestiva: a quel punto si getta via il bambino con l’acqua sporca, senza tener conto che quel riferimento avrebbe avuto necessità di essere opportunamente situato e che compito dell’Educational Technologist è proprio quello di compiere questo paziente lavoro di adattamento ed integrazione.
Oggi abbiamo dunque il nuovo riferimento che va sotto il nome di e-learning. Tra cinque anni sarà fulgido come adesso? O sarà stato abbandonato in funzione di un’espressione più di moda?
Per l’e-learning il rischio di banalizzazione, che ne rende pertanto vulnerabile la sopravvivenza, sta attualmente nella sua riduzione a specifica tipologia di comunicazione a distanza, che tende facilmente a connotarsi su due versanti:
a) da un punto di vista di una accezione tradizionalistica: viene identificato con una sorta di surrogato della lezione in presenza: e-learning= lezione a distanza in forma visiva (via televisione/ via computer).
b) dal punto di vista di una visione “avanzata”: e-learning viene identificato – ed anche qui c’è il rischio di un nuovo stereotipo – con nuove forme di attività collaborative che possono svolgersi coadiuvate dalla rete (in questo caso si tende a riportare il tutto in un’ottica colloquiale-comunicativa).
Un’accentuazione riduttiva sull’uno e sull’altro versante non potrà che accelerare un rapido crollo dell’e-learning e pertanto anche delle problematiche implicite, anche importanti, che in esso sono presenti:
a) nel primo caso allorché ci si accorga (cosa che accade immediatamente) della non funzionalità o delle ristrette possibilità applicative del modello televisivo trasferito sulla rete (si pensi alla delusione di chi scopre che la videoconferenza non è possibile se non con pochi interlocutori e con esiti di qualità nettamente inferiori a quelli televisivi!).
b) nel secondo caso allorché si scopra – e basta anche qui poco per accorgersene – che “comunicare” non è “apprendere” e che la quantità di e-mail inviate o di interventi inseriti in un web forum possono non avere nulla a che fare con la reale comprensione di una determinata area disciplinare.
A questi atteggiamenti occorre contrapporre con fermezza una posizione diversa:
e-learning non va identificato con una particolare tipologia erogativa, bensì con una cultura della organizzazione educativa e della valorizzazione delle risorse (sociali e tecnologiche) volta a facilitare nuovi modi per apprendere e nuove forme di conoscenza.
Ciò comporta anche una rilettura delle strumentazioni che l’I.T ha messo a punto nella sua storia, alla luce del nuovo supporto tecnologico offerto dalle reti.
Semmai esso mette al centro una nuova istanza di integrazione tra uomo e tecnologia, in un’ottica allargata, in cui soggetti umani collettivi giocano la maggior parte del ruolo.
Di fronte ad un e-learning così inteso oggi troviamo che ben diversa è la situazione tra contesti aziendali ed istituzionali: nei primi è possibile vedere come esso tenda a coniugarsi con knowledge management e con una cultura del controllo della qualità, come processo di valutazione progressiva, attuata secondo modalità di condivisione e collaborazione.
Nei secondi, ad esempio nell’Università, stenta di più – e stenterà ancora nei prossimi anni ad inserirsi realmente -, a dispetto di autorevoli interventi “teorici” (si pensi ad esempio ai documenti CRUI su Campus One) e ad una convegnistica sempre più diffusa sul tema e-learning di cui molte Università ormai si fregiano.
Si accusa di questo i docenti universitari, che sarebbero, di per sé, ancorati ad una visione tradizionalistica, o al loro bisogno di autonomia, che li renderebbe poco disposti a lasciarsi “imbrigliare” dai vincoli e regole che le tecnologie impongono.
Si dimentica però che invece sussistono vari problemi concreti non risolti (spesso neanche ben individuati): su un piano amministrativo l’Università stenta a comprendere il ruolo essenziale di nuove figure professionali (quali i tutor e gli amministratori di rete) senza i quali reali sistemi di e-learning difficilmente saranno mai messi a regime; stenta addirittura spesso a riconoscere il lavoro online del docente, come lavoro aggiuntivo.
Sul piano della ricerca si dimentica che sono ancora scarse, al di là dell’enfasi dei neofiti, le dimostrazioni realmente convincenti relative alla qualità dell’apprendimento. Si eludono inoltre problemi cruciali, quali quelli dell’autenticità delle interrelazioni e della produzione in rete della loro parametratura (in termini di crediti riconoscibili).
Per questi motivi rimane difficile attuare esperienze organiche di curricola universitari, ispirati a criteri di e-learning (almeno nel senso di Fad di “III generazione”): questo rimane per lo più legato ad esperienze “erogative” (distribuzione al corsista di materiale stampato, video, software: il modello classico cosiddetto “content + support”), ed a corsi ed esperienze circoscritte (quali corsi di perfezionamento, master, o specifici insegnamenti interni a corsi).
In questo numero anticipando altri numeri dedicati all’università (che saranno successivamente curati da P.C. Rivoltella e da M.C. Pettenati), presentiamo dei contributi che affrontano alcuni di questi problemi concreti, preceduti da un modello che intende sottolineare le molteplici possibilità insite nell’attuazione di un corso online: Maria Ranieri analizza un modello di corso di laurea triennale online attivo da un anno presso l’Università di Firenze, individuando criticamente punti di forza e di debolezza, alcuni studenti del Master “Progettista e gestore di formazione in rete” presentano un’ipotesi di portfolio elettronico, Maria Chiara Pettenati illustra un’esperienza online di didattica della telematica in ambito universitario.


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