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Editoriale

8 febbraio 2002 | di Mario Rotta Università degli Studi di Firenze

La figura del tutor viene spesso identificata come alternativa o integrativa rispetto a quella dell’insegnante tradizionalmente inteso. Talora, si parla anche di mentoring (Zorfass, 1998), come contrapposto a lecturing: laddove il docente tradizionale si basa sulla lezione per erogare dei contenuti, il mentore, nel senso “antico” del termine, accompagna e guida il discente alla progressiva “scoperta” dei contenuti e quindi lo stimola alla costruzione della conoscenza. Il tutor, apparentemente, si colloca in una prospettiva simile. In realtà, tra mentore e tutor

ci sono sostanziali differenze, prima di tutto nel diverso spirito di iniziativa che muove le due figure. Quello del mentore è un preciso atteggiamento pedagogico, il mentore si muove autonomamente e ha un ruolo attivo di sostegno nei confronti del discente. Il tutor tende invece a muoversi rispondendo prevalentemente a precise richieste e mantenendo quindi un profilo più basso e un ruolo meno intrusivo. In un’ottica più orientata all’apprendimento “active” in rete, il tutor viene visto anche come promotore di una serie di interazioni più complesse, che portano in primo piano la collaborazione e il dialogo studente-studente. Il problema iniziale consiste quindi nel capire in che modo si può individuare una traccia

I riferimenti teorici che concorrono a definire oggi la figura del tutor che opera online sono molteplici. Nella sostanza, si riconoscono almeno tre campi di indagine relativamente distinti che insieme ci aiutano oggi a inquadrare meglio tipologia e ruoli del tutor di rete: la didattica di ispirazione costruttivistica, le riflessioni sui modelli per l’educazione degli adulti, il dibattito sui nuovi ruoli che prendono forma grazie all’affermarsi delle tecnologie multimediali e telematiche, con particolare riferimento alla mediazione e all’animazione nelle comunità virtuali.

Un primo riferimento utile è il concetto di “zona di sviluppo prossimale”, che risale a Vygotskij e indica l’insieme delle potenzialità che il soggetto può manifestare se opportunamente aiutato. Dal concetto di zona di sviluppo prossimale deriva quello di “scaffolding” (impalcatura di sostegno), che si coniuga con la prospettiva costruttivistica: chi apprende ha necessità essere aiutato da sostegni umani, tecnici, organizzativi. Scaffolding, quindi, significa letteralmente assistere uno studente (di qualsiasi età e tipologia) per agevolare nel soggetto lo sviluppo delle abilità e delle competenze utili al conseguimento di un obiettivo formativo centrato sui suoi bisogni. Questo sostegno può esercitarsi su diversi piani, non solo su quello strettamente intellettuale ma anche sul piano emotivo o sociale. Non è del tutto esatto, quindi, associare le azioni di scaffolding alla figura del tutor inteso come facilitatore in senso stretto. Si parla non a caso di scaffolding anche nelle situazioni di “peer tutoring” o nella mediazioni all’interno di gruppi collaborativi, situazioni che si collocano in altri scenari. Se restiamo vicini alla prospettiva di Vygotskij e al concetto di “zona di sviluppo prossimale”, tuttavia, l’azione e il ruolo del tutor si configurano abbastanza nettamente come un supporto attivo orientato a colmare la distanza tra l’attuale livello di sviluppo di un soggetto (così come si è determinato in base alla soluzione autonoma di problemi e ad attività indipendenti) e il livello potenziale di sviluppo che si potrebbe raggiungere sotto la guida di soggetti più esperti o con abilità più ampie. Il “ponte” tra i due livelli sarebbe agevolato proprio dalla costruzione di impalcature utili al soggetto. Hanno affrontato più specificamente il problema anche altri autori, soprattutto Bruner (Actual minds, possibile worlds, 1986), ma anche Collins, Brown e Neumann, che parlano di “apprendistato cognitivo” (1990) e identificano quindi forme via via più complesse di tutorship.

Secondo altre prospettive la tutorship online tende a essere vista come applicabile soprattutto nel campo della formazione degli adulti, terreno su cui del resto converge gran parte del dibattito in corso sul cosiddetto e-learning. Vari riferimenti in tal senso si possono già riferire ad autori come Lewin, Rogers, Maslow e soprattutto negli apporti più recenti dell’andragogia (Knowles, 1993). L’espressione “facilitatore dell’apprendimento”, oggi molto diffusa, risale originariamente a Carl Rogers (1973). Secondo Rogers ogni individuo tende a realizzare la sua possibilità di compiere esperienza e l’apprendimento è il mezzo di cui si serve; esso implica un coinvolgimento personale che parte dall’interno tira in causa la dimensione affettiva, oltre che cognitiva. In quest’ottica l’educatore non può essere più “insegnante” ma, in quanto “facilitatore”, si occupa di predisporre l’atmosfera ed il clima iniziale dell’esperienza di gruppo o di classe ed aiuta essenzialmente a chiarire gli scopi negli individui ed a selezionare le risorse adatte per conseguirli. In una prospettiva più legata al concetto di andragogia si tende anche a configurare l’azione del tutor come legata ad alcuni assunti iniziali che si ritiene siano presenti negli adulti che imparano: senso di responsabilità, esperienza delle situazioni didattica dovuta a percorsi formativi già attuati, sostanziale predisposizione a imparare (spesso legata a bisogni reali di miglioramento nella vita o nel lavoro), bisogno di conoscere, motivazione (legata soprattutto all’autostima): è chiaro che in uno scenario che parte da questi presupposti l’azione del tutor si configurerà soprattutto come un’attività discreta di personalizzazione, orientamento, aiuto.

Quello che emerge, in sostanza, è l’idea che dobbiamo appoggiarci a supporti esterni, siano essi indicazioni, suggerimenti o strumenti. Rispetto all’idea classica secondo cui tale supporto deriva dalla attività “istruttiva” dell’insegnante, si sottolinea sempre più frequentemente che l’apprendimento è un’attività che muove inequivocabilmente dal soggetto che deve avvalersi di strumenti o protesi (amplificatori, nella terminologia di Bruner) che permettano di esercitare ed espandere le potenzialità interne. Si tratta insomma di allestire intorno ad ogni soggetto un ricco e variegato repertorio di risorse di apprendimento, tecniche, organizzative, interpersonali, in modo che questi possa trovare gli “appigli” più idonei a cui afferrarsi e procedere. Si inserisce in questa prospettiva l’esperienza maturata da chi trae spunto da quanto accade nelle comunità virtuali e più in generale da chi promuove e sostiene, sfruttando specifiche potenzialità delle reti telematiche, l’allestimento di ambienti e spazi di condivisione, confronto e collaborazione tra soggetti a fini didattici, formali o informali che siano. In tali ambienti o comunità si cerca prima di tutto di mettere in condivisione la propria expertise, valorizzando al massimo il potenziale presente in ciascuno. In linea teorica questa situazione è fondamentalmente orientata a sviluppare capacità di apprendimento autonomo nei singoli soggetti: sviluppare curiosità, accettare il feedback sulle proprie performance in modo non difensivo, diagnosticare i propri bisogni di apprendimento, formulare obiettivi di apprendimento congruenti alle proprie possibilità ed aspirazioni, identificare risorse umane materiali ed esperienziali per raggiungere vari livelli di apprendimento, elaborare un progetto personale. In una parola, secondo questo schema, il tutor si configura come un soggetto centrale nel processo in atto, una figura analoga a quella del moderatore o dell’animatore di comunità virtuali (Berge, 1995) o di mediatore in più complesse “comunità di pratiche”.

La tutorship in rete, oggi, in quanto complesso di funzioni, si esplica in una molteplicità concreta di ruoli di supporto, anche se ciò presuppone la preesistenza di un clima organizzativo particolarmente favorevole. È importante sottolineare come in una autentica comunità di apprendimento la tutorship debba tendere a diventare “distribuita”. Dovrebbe cioè accadere, almeno in una certa misura, che ciascuno possa essere tutor dell’altro: il ruolo del tutor vero e proprio dovrebbe quindi consistere soprattutto nel liberare le energie necessarie ad attivare il sostegno reciproco tra i componenti dell’intera comunità (Andrusyszyn, 1996) e a esaltare lo spirito collaborativo, che a sua volta potrebbe contribuire a sviluppare tra gli studenti atteggiamenti più aperti e spingerli a “pensare criticamente” (Gokhale, 1995). Il tutor, in una visione più estesa che tende a considerarlo come “formatore di rete”, è “uno degli elementi di questo nuovo paradigma formativo, il cui compito principale consiste nel creare e nel saper comunicare il “clima psicologico” del corso, nel saper valorizzare le qualità degli studenti, nel saper fornire autentiche esperienze d’apprendimento e nel saper definire approcci strutturati per sopperire alla mancanza fisica degli studenti” (Bocconi e Pozzi, 1999).

Il problema è ora cercare di capire come si modificano le dinamiche della tutorship nel contesto più specifico della rete e in situazioni formative a distanza della cosiddetta terza generazione, ovvero “mediate” dall’uso delle nuove tecnologie. Il tutor di rete dovrà evidentemente avere competenze specifiche, tali da poter essere descritte e sviluppate con un apposito training. In un processo di formazione in rete guidato da un tutor si verificano tuttavia varie situazioni, l’analisi delle quali può aiutare a definire meglio il ruolo del tutor stesso. Tradizionalmente, anche quando si parla di esperienze in rete si attribuisce al tutor un ruolo prevalentemente orientato al supporto all’attività individuale degli studenti o alla consulenza sulle strategie di apprendimento dei singoli, analogamente a quanto accade nella didattica in presenza o nella formazione a distanza di prima e seconda generazione. In realtà, l’azione di un tutor che opera online è molto più articolata e tende a diversificarsi sia in base alla struttura del percorso formativo sia in base al taglio didattico, assumendo ad esempio diverso significato in corsi prevalentemente orientati all’erogazione di contenuti piuttosto che in corsi in cui il focus principale è sull’acquisizione di abilità o sulla riflessione metodologica.

In sintesi
Relativamente ai presupposti che esprimono il bisogno della tutorship in generale si può affermare:
- che non si può insegnare, si può solo facilitare l’apprendimento;
- che una persona apprende in modo significativo solo cose che percepisce come coinvolte nel mantenimento o crescita della struttura del sé;
- che le difese dall’apprendimento si irrigidiscono in condizione di minaccia. La situazione più significativa per l’apprendimento si ha allorché la minaccia per il sé è ridotta al minimo e viene facilitata una percezione differenziata del campo;
- che l’apprendimento si accompagna ad una conquista dell’autonomia e realizzazione della personalità.

Si possono schematicamente identificare le funzioni della tutorship nel modo seguente:
- Individuazione potenzialità: facilitare nel soggetto il riconoscimento di risorse da lui utilizzabili.
- Scaffolding affettivo e motivazionale: incoraggiare, aiutare, approvare.
- Orientamento: mostrare come si fa, rendere espliciti gli obiettivi, delineare delle possibilità.
- Comunicazione: favorire l’interscambio e le integrazioni di conoscenze teorico-pratiche tra i diversi partners.

Da un punto di vista che riguarda più da vicino la formazione in rete si possono trovare in Internet alcuni articoli e contributi interessanti su aspetti più specifici della tutorship online e sull’azione di scaffolding del tutor di rete.

Si segnalano:
Salmon e Giles, Moderating Online
http://www.emoderators.com/moderators/gilly/MOD.html
LeJeune, Learner-Centered Teaching Practices Online
http://ouray.cudenver.edu/~nflejeun/doctoralweb/
Portfolio3-Final/Products/synthesis_paper_lc_online.htm

Wegerif, The Social Dimension of Asynchronous Learning Networks
http://www.aln.org/alnweb/journal/vol2_issue1/wegerif.htm
Davis e Bell, Designing Mildred: Scaffolding Students’ Reflection and Argumentation Using a Cognitive Software Guide
http://www.umich.edu/~icls/proceedings/abstracts/ab142.html


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