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Il Laboratorio di cooperazione e apprendimento in rete: un’esperienza di formazione universitaria

16 dicembre 2002 | di Stefano Cacciamani (Università di Macerata), Lorella Giannandrea (Università di Macerata), Pier Giuseppe Rossi (Università di Udine)

Introduzione

La formazione on line ha assistito ad un progressivo utilizzo delle reti telematiche, anche nelle forme di computer conferencing, caratterizzandosi per il fatto di rendere Internet uno spazio di interazione sociale e di collaborazione (Talamo, 1998; Calvani e Rotta, 1999; 2000; Rossi, 2000). Nelle esperienze formative che si vanno via via diffondendo si parla ormai di veri e propri “ambienti” che mettono a disposizione diversi strumenti comunicativi e di lavoro (email, webforum, chat, siti web, ecc..) attraverso cui i membri di quella che si costituisce come una comunità di collaborazione elabora propri prodotti di conoscenza. La prospettiva teorica prevalentemente adottata dalla ricerca nel settore va sotto il nome di costruttivismo sociale (Boscolo, 1997, Varisco, 2000, Bereiter, 2002). La metafora del costruttivismo (Nelson, 1996) ritrae gli esseri umani, sia a livello individuale che collettivo, come agenti costruttivi della propria esperienza della realtà . Oltre ad oggetti o artefatti, gli esseri umani costruiscono significati: comprensioni, interpretazioni, risposte, intenzioni, progetti, modelli teorici ecc.. L’utilizzo di tale approccio nella formazione on line, assume come rilevanti quattro principali dimensioni: la progettazione di ambienti in grado di sostenere l’interazione collaborativa a distanza, la visione dell’apprendimento come costruzione di conoscenza, la predisposizione di compiti significativi per i partecipanti, il ruolo centrale della comunità.
L’esperienza formativa che viene presentata in questo articolo intende mostrare, utilizzando un approccio di tipo etnografico basato sullo studio di un caso, come le quattro dimensioni delineate sono state tradotte nell’esperienza di formazione on line definita “Laboratorio di apprendimento cooperativo in rete”. Di essa esamineremo in particolare i processi di costruzione di conoscenza e di collaborazione messi in atto dai partecipanti, attraverso le tracce contenute nell’ambiente di interazione utilizzato.

L’esperienza
Obiettivi
Il Laboratorio di Cooperazione e Apprendimento in Rete si è svolto nel corso del secondo semestre dell’a.a.2001/2002 per studenti del terzo anno del Corso di Laurea in Scienze della Formazione primaria dell’Università di Macerata. Gli obiettivi del Laboratorio erano principalmente due: sperimentare delle modalità di apprendimento cooperativo in rete ed identificare, mediante riflessione metacognitiva punti di forza e limiti delle strategie utilizzate.

Metodo
- Partecipanti
Hanno partecipato all’esperienza 103 studenti del terzo anno, suddivisi in quattro classi virtuali con in media 25 partecipanti ciascuna. Essi erano già in possesso di un’alfabetizzazione informatica, ma nella maggior parte dei casi non erano abituati ad utilizzare ambienti di interazione in rete.
- Ambiente
L’ambiente utilizzato, denominato ALPI (vedi www.edulab.it/sdf), è composto, per ciascuna classe virtuale, da una bacheca per le informazioni organizzative sul corso, da un web forum per la discussione asincrona e da una chat per la discussione sincrona. Gli studenti potevano accedere all’ambiente mediante l’iscrizione in ciascuna classe virtuale con una password personale.
- Fasi di lavoro
Il tempo a disposizione per lo svolgimento del laboratorio è stato di 10 ore, articolate in 5 unità di lavoro di 2 ore ciascuna. Ogni unità di lavoro era suddivisa in due parti: nella prima veniva presentata l’attività e venivano mostrati i tool necessari, dando anche una prova di funzionamento attraverso una simulazione; nella seconda parte, che si svolgeva in un laboratorio di informatica, gli studenti venivano invitati a provare a mettere in atto le modalità di lavoro descritte nella fase precedente. Tutte le attività della seconda parte dell’incontro erano svolte in coppie di studenti della stessa classe virtuale. Il percorso si è articolato nelle seguenti unità di lavoro :
Unità 1: Conoscere l’ambiente ed usare il web forum
Lo scopo di questo primo incontro, oltre a presentare il Laboratorio e l’ambiente in cui si sarebbe svolto il lavoro, era di far conoscere agli studenti lo strumento web forum e di cominciare ad usarlo autonomamente. Per dare inizio alla discussione è stato proposto agli studenti di inserire in un filo del web forum una propria autopresentazione e di svolgere interviste reciproche con i propri compagni di “classe virtuale”. Tale attività proseguiva anche a distanza. Per prepararsi all’unità di lavoro successiva, inoltre, veniva fornito del materiale bibliografico da leggere a casa e veniva richiesto di individuare problemi da discutere all’interno della propria classe virtuale.
Unità 2: Generare problemi
In questo secondo momento gli studenti erano invitati ad identificare un problema sulla base del materiale esaminato e a discuterlo usando lo strumento web forum. La strategia proposta prevedeva quindi le seguenti fasi:
1. Consultare fonti informative riguardo ad un argomento
2. Scrivere il problema di indagine nel webforum
3. Costruire un’ipotesi di spiegazione del problema
4. Approfondire l’indagine mediante la discussione nella comunità, l’analisi di altre fonti, il riferimento a proprie esperienze
5. Arrivare ad una ipotesi più avanzata (sintesi)
Anche in questa fase veniva richiesto agli studenti di continuare a distanza il lavoro iniziato.
Unità 3: Arrivare ad una sintesi mediante la chat
La terza fase di lavoro prevedeva l’introduzione di un nuovo strumento, la chat, e il suo utilizzo per produrre una sintesi della discussione svolta fino a quel momento. Anche in questo caso si è scelto di proporre una fase di modeling attraverso la presentazione dello strumento, in cui il docente e il tutor simulavano una discussione in chat e si confrontavano per realizzare un indice di un filo del web forum preparatorio di una sintesi. Gli studenti dovevano quindi usare la chat per progettare una loro sintesi condivisa, scegliendo gli argomenti su cui lavorare, in gruppi di circa quattro persone. Il lavoro poteva essere portato a compimento nelle settimane successive, prendendo appuntamento per altre sessioni di chat da realizzare da casa. Al termine del dibattito, la sintesi finale doveva essere inserita in un filo del web forum, visibile da tutta la classe virtuale.
Unità 4: Riflettere sulle strategie utilizzate
Dopo la stesura delle sintesi si entrava nella fase della riflessione sul lavoro svolto. Le sintesi presentate e inserite nel web forum venivano discusse da tutta la classe, analizzando i punti di forza e i limiti delle strategie utilizzate per collaborare in rete. A questo scopo sono state fornite delle domande guida riguardanti le modalità usate nella presa di decisioni, nella suddivisione dei compiti e dei ruoli, e nella redazione della sintesi. L’attività continuava a distanza, con il compito ulteriore di offrire consigli agli altri gruppi per migliorare le strategie utilizzate.
Unità 5: Socializzare le esperienze
Nell’ultimo incontro gli studenti erano invitati a mettere in comune, tra classi virtuali diverse, le conoscenze e le esperienze acquisite nel corso del Laboratorio. In un primo momento veniva data a tutti i gruppi la possibilità di rivedere il percorso svolto e i materiali messi in rete. Poi ogni gruppo di lavoro preparava una piccola presentazione dell’esperienza da comunicare ai membri delle altre classi virtuali attraverso la tecnica del jigsaw . Agli studenti veniva infine chiesta una relazione scritta di valutazione dell’esperienza e di possibile applicazione in ambito scolastico in modo da effettuare un transfer delle conoscenze e delle abilità sviluppate.

Risultati
L’analisi dei risultati è stata svolta utilizzando parametri di tipo quantitativo.
Al termine della prima unità di lavoro, la percentuale degli studenti che aveva effettuato l’iscrizione all’ambiente e aveva inserito almeno la presentazione (tab.1) era molto elevata (il 91% degli iscritti si era autopresentato); questo dato è un indicatore di una buona familiarizzazione con l’ambiente e con lo strumento webforum, realizzata in presenza attraverso un’attività di modeling.

Classe virtuale 1 27 26
Classe virtuale 2 23 23
Classe virtuale 3 25 21
Classe virtuale 4 28 24
Totale 103 94

ISCRITTI

N° DELLE PRESENTAZIONI

Tab. 1 Autopresentazioni

Dopo la seconda unità di lavoro, si è analizzata l’attività di costruzione di conoscenza e di cooperazione all’interno del gruppo servendosi dei seguenti indicatori.
Per la costruzione di conoscenza sono stati valutati il numero medio dei problemi affrontati (rappresentato dal numero medio dei fili per partecipante), il livello di elaborazione di ciascun problema (espresso dal numero medio dei messaggi per filo) e il livello di contributo di ciascun partecipante (indicato dalla media dei messaggi per ogni membro della classe virtuale).
Per la cooperazione è stata analizzata la scrittura linkata, rilevata dalla media dei messaggi per partecipante inseriti da altri membri del gruppo (diversi dall’autore del filo stesso) e la lettura, individuata dal numero medio per partecipante delle letture dei messaggi.

Classe Virtuale 1 Classe Virtuale
2
Classe Virtuale
3
Classe Virtuale
4
Problemi affrontati 0,7 0,4 0,6 0,4
Livello di elaborazione dei problemi 4,9 7 6 7,1
Contributo individuale all’elaborazione 3,3 2,7 3,7 3

Tab 2 Costruzione di conoscenza nell’attività on line

Classe Virtuale 1 Classe Virtuale
2
Classe Virtuale
3
Classe Virtuale
4

Tab 3 Cooperazione nell’attività on line

Come si può rilevare dalla tab. 2 , il numero di problemi affrontati è maggiore nelle classi virtuali 1 e 3, mentre il livello di elaborazione dei problemi risulta più approfondito nelle classi 2 e 4. Da questa prima analisi si evidenzia che, come per certi versi intuibile, se la comunità-classe si concentra su un più ampio numero di problemi, il livello di approfondimento tende ad essere minore. Questo elemento può risultare utile nel momento in cui occorre avviare un processo di indagine dentro una comunità attraverso un webforum: se può risultare stimolante proporre molti problemi, tuttavia risulta più difficile per i partecipanti concentrarsi contemporaneamente su tutti. Inoltre se si prende in considerazione il contributo individuale all’elaborazione dei problemi si può rilevare che i livelli più alti di questo indicatore vengono raggiunti dalle classi 1 e 3. Questo dato può essere messo in relazione con gli indicatori riguardanti la cooperazione. Nella tab. 3, infatti, si può rilevare che le classi 1 e 3 presentano un più elevato livello di scrittura linkata ed una maggiore quantità di letture dei messaggi. Possiamo ritenere quindi che in tali classi le coppie si siano orientate a collaborare nella discussione dei problemi formulati da altre coppie e che questo abbia comportato un aumento dell’attività di costruzione di conoscenza; diversamente, nelle classi 2 e 4 le coppie di lavoro si sono tendenzialmente concentrate sul proprio problema di indagine con minore cooperazione e minore elaborazione di conoscenza. Si può in questo senso ipotizzare un nesso tra costruzione di conoscenza e cooperazione realizzata: nelle classi in cui più alta è la cooperazione, in termini di partecipazione ai fili-problema indicati da altri e di attività di lettura, si rileva anche un più elevato livello di costruzione di conoscenza in termini di elaborazione di contributi individuali. Per quanto riguarda infine l’attività di metariflessione, sviluppata anch’essa tramite discussione nel webforum, non si rilevano particolari differenze tra le quattro classi virtuali.

Conclusioni
I risultati dell’esperienza mostrano come in un approccio costruttivista nella formazione on line risulti cruciale il ruolo della collaborazione entro la comunità cui si appartiene: tale aspetto esalta l’attività di costruzione di conoscenza aumentando la capacità di elaborazione dei singoli partecipanti. Altrettanto rilevante è apparso, all’interno del percorso formativo descritto, il consentire agli studenti di identificare da sé i problemi su cui attivare un processo di indagine, in modo da configurare la creazione di zone multiple di sviluppo prossimale, nelle molteplici direzioni che l’attività di discussione ha potuto intraprendere. Un’ultima sottolineatura inoltre va fatta per quanto riguarda la progettazione dell’ambiente e delle modalità formative, che devono essere in grado di facilitare i processi comunicativi a distanza sia in termini di comunicazione sincrona o asincrona, perché la comunità virtuale possa sentire di esistere come tale.

Riferimenti bibliografici
Bereiter, C. (2002). Education of Mind In the age of knowledge. Open Court: Chicago.
Boscolo, P. (1997). Psicologia dell’apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi e motivazionali. Torino:Utet.
Calvani, A., & Rotta M. (1999). Comunicazione e apprendimento in Internet. Trento: Erickson.
Calvani, A. & Rotta M. (2000). Fare formazione in rete. Trento: Erickson.
Nelson Spivey, N. (1996). The Constructivist Metaphor. New York, NY: Academic Press.
Rossi, P.G. (2000). Dal testo alla rete. Napoli: Technodid.
Talamo, A.(1998). Apprendere con le nuove tecnologie. Firenze: La Nuova Italia.
Varisco, B.M. (2000). Costruttivismo sociale ed approccio situato all’apprendimento come framework alle pratiche didattiche con le nuove tecnologie. In O. Albanese, P. Migliorini & G.Pietrocola ( a cura di), Apprendimento e nuove strategie educative (pp.53-76). Milano: Edizioni Unicopli.

Scrittura linkata

1,4

1,2

1,7

1,2

Letture

37,6

31,8

44,9

37,1


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