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Innovazione nella didattica universitaria per la formazione in fisica dei futuri insegnanti elementari e supporto del web

16 dicembre 2002 | di Marisa Michelini Dipartimento di fisica dell'Università di Udine

Introduzione

Il riconoscimento del valore di una cultura scientifica per tutti i cittadini e l’inserimento di un’adeguata formazione scientifica nei curricula scolastici sono obiettivi principali, oggi ampiamente condivisi (1). Gli studi più recenti a livello internazionale (2) hanno evidenziato come questo sia un problema da affrontare con urgenza. È stato infatti rilevato che la preparazione di base in campo scientifico dei cittadini è scarsa, ne consegue un disinteresse, che innesca un preoccupante ciclo vizioso, capace di allontanare dagli studi scientifici le nuove generazioni (3).
La scuola è chiamata ad affrontare questo problema a partire dalla scuola dell’infanzia ed elementare. Una buona preparazione professionale di insegnanti motivati a tutti i livelli scolari è la condizione necessaria per affrontare questo problema con qualche speranza di superarlo (4,5).
La formazione iniziale degli insegnanti si è potuta avviare soltanto nel 1998 in molte università italiane (6), con più di otto anni di ritardo (7) rispetto alla legge istitutiva (341/1990). I suoi principi ispiratori (8) hanno anticipato la riforma universitaria (9), che ha avuto la sua prima attuazione già nell’anno accademico 2000-2001 (10). L’impostazione sottesa ai Criteri generali di attuazione del Corso di Laurea in Scienze della formazione primaria vede chiamato in campo il contributo dell’area della professionalità (docente, pedagogico, psicologico, sociale, della comunicazione, …) con quello delle didattiche disciplinari per una formazione imperniata anche, ed in modo rilevante, sulla loro ricaduta in termini professionali in laboratori didattici e tirocini nella scuola. È emerso subito evidente che si tratta dell’occasione da non perdere per offrire alle nuove generazioni di insegnanti una cultura disciplinare, scientifica ed in fisica in particolare, solidamente radicata ed ancorata alla loro professionalità, perché possano farne oggetto di formazione per i giovani.
La formazione degli insegnanti della scuola primaria (età dei bambini 3-12 anni), che prelude all’introduzione di un valido insegnamento scientifico per tutti è particolarmente importante e delicata. L’insegnamento della fisica in tale contesto si deve coniugare con la formazione alla professionalità docente.
La consapevolezza che la fisica non può più essere insegnata come finalizzata a sé stessa, la necessità di insegnarla a chi ha deboli basi in campo scientifico e l’importanza di dare una buona preparazione ai futuri maestri hanno portato alla proposta di un Modulo di Intervento Formativo (MIF), progettato alla luce delle ricerche effettuate sui processi di apprendimento in fisica (11,12 ,13 ,14), sul ruolo delle tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione TIC nel favorirli (15, 16) e sulla formazione degli insegnanti (17,18,19,20,21), anche con l’ausilio di materiali multimediali (22,23,24,25,26). Esso è caratterizzato dall’integrazione di elementi disciplinari e professionali ed è basato sull’operatività e l’attività ludica, sostenuta da un contesto di impiego differenziato delle TIC. In questo lavoro si illustrano le ipotesi di lavoro e le caratteristiche di tale MIF sperimentato per due anni (aa 2000-2001 e aa 2001-2002) nel Corso di Didattica della Fisica e Laboratorio Didattico del Corso di Laurea di Scienze della Formazione Primaria dell’Università degli Studi di Udine.

L’Università e la formazione iniziale degli insegnanti
L’università non è preparata a formare gli insegnanti, ma il bisogno di una formazione degli insegnanti non riproduttiva dell’esistente ed istruita da studi e ricerche sul problema, rende tale scelta un valore. Si devono infatti tenere presente i problemi legati al cambiamento, che la nostra società tecnologica impone alla funzione docente e gli studi sulle modalità di formazione degli insegnanti, con particolare riguardo alle condizioni che rendono possibili nuovi stili didattici.
La complessità dell’attuale contesto sociale e produttivo evidenzia la richiesta di una nuova professionalità docente, costituita da un articolato insieme di competenze disciplinari, pedagogiche, psicologiche, relazionali, sociali e organizzative (27,28). L’insegnante ha sempre meno il compito informativo e sempre più il ruolo di mediatore culturale, gestore di autonomi processi di apprendimento e realizzatore di ambienti di apprendimento (29). Le nostre ricerche sulla formazione degli insegnanti nell’ambito dell’innovazione didattica (30,31,32) confermano però i risultati di letteratura, che evidenziano la tendenza degli insegnanti a trasmettere informazioni in modo assertivo e dichiarativo, a trasferire nella classe metodi percepiti nel proprio processo formativo, a semplificare gli approcci adottando modelli riportati in libri di testo, a riprodurre una pratica consolidata, a riportare nel contesto innovativo strategie educative tradizionali e i vecchi personali stili di insegnamento (33,34,35,36,37,38,39). Ciò ci invita a ricercare nuove modalità nella formazione degli insegnanti.
Alcune principali esigenze formative in campo scientifico sono note da indagini svolte (40,41,42) ed orientano la pianificazione dei contenuti scientifici della formazione iniziale, che si sta avviando presso le università.
Sul piano metodologico anche la ricerca ci ha insegnato, che devono essere integrati modelli formativi di tipo metaculturale, esperienziale e situato(30,43,44,45), in un processo sostenuto dalla ricerca (46), da attività di problem solving e di progettazione.

L’insegnamento della fisica ai futuri maestri
La scarsa attenzione prestata agli aspetti didattici nell’insegnamento della fisica, ha portato a compiere clamorosi errori, che gravano sull’immagine della disciplina. La fisica è stata insegnata nello stesso modo in tutte le scuole e a tutti i livelli. Quando il contesto consentiva un lavoro limitato nel tempo e negli approfondimenti, sono stati privilegiati i risultati rispetto ai processi, sono stati utilizzati i modelli fisici in contesti astratti ideali, senza dare esperienza del modo in cui si rendono utili a partire dal reale. La fisica è vissuta allora come una disciplina, che parla di cose che non esistono (il punto materiale, il gas perfetto, …), mediante leggi difficili, che non si sa quando usare: il processo di formalizzazione non è infatti quasi mai reso esplicito, le approssimazioni e le semplificazioni sono dichiarate, ma poco motivate. La bellezza, l’utilità e il vasto impiego della disciplina non emergono nei corsi di fisica. Su questo modello didattico si è spesso concluso, che la fisica non poteva essere oggetto di attività didattica, prima di aver costruito una solida competenza matematica, per poterla poi proporre con la stessa impostazione a tutti gli studenti, anche se la modalità didattica è stata talvolta lodevolmente modificata coinvolgendo gli studenti in attività sperimentali.
Si devono allora stravolgere le due principali conseguenze dell’impostazione seguita finora. Si deve iniziare l’educazione scientifica molto presto, insieme alle prime esperienze di osservazione e rappresentazione del mondo circostante, nella scuola materna ed elementare. Si deve insegnare la fisica in modo differenziato a seconda del contesto a cui si propone, superando la pigra autoreferente abitudine a riprodure lo stesso modulo di natura fondante e propedeutica. In modo mirato va in particolare proposta agli insegnanti elementari, di scuola media e secondaria.
Al quesito di fattibilità, soprattutto in merito all’insegnamento scientifico precoce, rispondono le ricerche, che hanno evidenziato le grandi abilità di formalizzazione dei bambini (47).
Insegnare fisica per la formazione dell’insegnante della scuola di base e dell’infanzia è una sfida in cui si gioca la possibilità di trasferire alle nuove generazioni una cultura di cui la scienza è parte integrante non marginale. È una sfida che si gioca sulla possibilità di dare agli studenti gli elementi fondamentali del sapere in fisica in una forma, che permetta loro di saperli gestire anche nel gioco, nelle favole, negli interrogativi curiosi dei bambini, nei momenti di analisi organizzati.
La fisica deve essere costruita sull’interesse, la disponibilità e la spesso alta motivazione degli studenti per lo più con scarse basi disciplinari. L’esperimento fatto a Udine in questa direzione vede premettere ad una visione globale di carattere disciplinare, un laboratorio esplorativo su esperimenti e percorsi cognitivi propri e dei bambini. I contenuti del laboratorio vengono recuperati in ogni momento nella discussione disciplinare, con l’ausilio di uno strumento multimediale realizzato come supporto all’insegnamento scientifico di base. Una sintesi progettuale finale ed attività per un portfolio sostengono, valutano ed orientano allo studio e agli approfondimenti. Gli strumenti di monitoraggio e di controllo del processo attivato ci danno alcune indicazioni generali sulle valenze e i limiti del modello sperimentato, orientando per il difficile compito che l’insegnamento ai futuri maestri assegna.

L’innovazione didattica: il MIF sperimentato
Il Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria, avviato nel 1998 come corso quadriennale per la formazione degli insegnanti di scuola materna ed elementare è in attesa di essere adeguato alla riforma universitaria, che prevede lauree triennali. Nell’ambito dell’autonomia l’Università di Udine ha organizzato l’insegnamento della fisica in tale corso di studi con 10 crediti ripartiti in 4 corsi: Didattica della Fisica (3 cts), Laboratorio di Didattica delle Scienze I (1 cts for physics), Fondamenti di Fisica (3 cts) e Preparazione di Esperienze Didattiche (3 cts). I primi due corsi sono per gli studenti del II anno, a cui si riferisce il MIF di cui si discute in questa sede.
Come è stato evidenziato per matricole di fisica (48), le principali difficoltà di questi studenti, non originano tanto dalle lacune nelle conoscenze specifiche acquisite nella scuola secondaria, quanto dalla mancana di dimestichezza con i modelli di ragionamento, i linguaggi formalizzati, l’approccio sperimentale nell’analisi dei fenomeni, quell’insieme di metodologie che sono alla base delle teorie fisiche.
Il corso di Didattica della Fisica è organizzato in termini di riflessione critica per la costruzione delle basi disciplinari, a partire da situazioni. Situazioni ludiche organizzate allo scopo o semplici ambienti selezionati del mondo circostante sono scelti come sistema fisico da studiare in termini meccanici, termodinamici e ottici. L’analisi degli ambienti e la riflessione sugli enti porta ad una costruzione graduale di concetti, offerti anche con una riduzione immaginativa adatta ad un ambiente scolastico di base (scuola dell’infanzia ed elementare). Il Laboratorio didattico è ripartito in due momenti, che si collocano all’inizio e al termine del corso di Fisica per la Didattica.
Il primo è un momento di full immersion in un contesto professionale, dove la prassi si intreccia con la ricerca didattica, quando si mette a disposizione delle scuole del territorio la mostra Giochi, Esperimenti, Idee – GEI per contribuire alla diffusione della cultura scientifica. Le caratteristiche della mostra GEI sono presentate brevemente in Appendice 1. Il secondo è un momento di sintesi in cui una richiesta progettuale ha le funzioni di riesame dei concetti per una riflessione capace di costruire proposte didattiche.
Il MIF è organizzato nelle seguenti parti, che vengono qui presentate in termini operativi, attraverso la presentazione dei contenuti.

Parte 1 (0,6 cts). Lezioni introduttive sulla natura e i caratteri propri della fisica come disciplina: caratteri epistemologici, metodologici, nuclei fondanti.

Parte 2 (1,2 cts). Laboratorio Didattico nel contesto della mostra GEI, così articolato.
2.1 Introduzione alle attività di laboratorio. Presentazione e consegna di strumenti di monitoraggio. In questa prima fase orientante rispetto al contesto d’intervento gli studenti vengono posti subito “in situazione” nel contesto della mostra GEI e sono invitati ad effettuare una prima esplorazione a gruppi di tutte le Sezioni della mostra.
2.2 Studio a gruppi di almeno 2 Sezioni della mostra GEI con le Schede Regia, che propongono sintetiche successioni di situazioni da produrre con i materiali a disposizione nella mostra, per un’organica analisi di un concetto.
2.3 Osservazione a gruppi dell’attività dei ricercatori con i bambini su proposte innovative e di ricerca didattica.
2.4 Illustrazione di una proposta didattica per i bambini.
2.5 Osservazione dei bambini in esplorazione alla mostra GEI.
2.6 Attività con i bambini nella mostra.

Parte 3 (3 cts). Lezioni impostate come discussione a partire dai giochi e dai giocattoli per una formazione sui grandi campi della meccanica, dei fluidi, della termodinamica e dell’ottica. I contenuti riguardano i seguenti argomenti: misura, moto, forze, fenomeni termici, fluidi, ottica.
L’approccio ad ogni tematica fa riferimento ai giochi e agli esperimenti di GEI, che gli studenti hanno l’occasione di conoscere ed utilizzare direttamente nella prima parte del Laboratorio Didattico e a cui possono accedere ogni lunedì mattina da marzo a luglio.
Fanno parte degli strumenti didattici e di supporto alla didattica il sistema multimediale GEIWEB (23) e l’ipertesto Heat and Temperature (24), oggi integrato nel primo.
Per ogni argomento si discutono sia i concetti, che deve conoscere l’insegnante (Saperi dell’insegnate), sia il gioco da offrire ai bambini in relazione ad essi (Fare con i bambini). Questo secondo aspetto, oltre ad essere motivante e professionalizzante, rappresenta una vera e propria chiave di lettura per la fisica da parte degli studenti e delle studentesse, che non sanno vederla nel quotidiano e non sanno immaginare come tradurre in semplici attività i concetti affrontati. Questa chiave di lettura ha anche un’altra importante valenza didattica: permette di affrontare i temi del corso ad alti livelli qualitativi ed ad un discreto livello di formalizzazione, costruendo costantemente il raccordo tra gli aspetti fenomenologici, la descrizione e l’interpretazione formale dei processi.

Parte 4 (0,8 cts). Rielaborazione individuale dei principali temi affrontati per la progettazione di attività didattiche da svolgere durante il tirocinio. Nel secondo anno di sperimentazione questa attività si è basata sulla redazione di mappe concettuali, in collaborazione con il docente di Didattica Generale (49).

Multimedialità e rete telematica a supporto della didattica in presenza
La disponibilità di uno strumento di studio e di formazione professionale come Geiweb (23) è stata determinante per gli studenti, non solo perché hanno trovato materiale di studio ed idee da raccogliere, ma anche perché in esso hanno trovato documentazione di attività svolte nelle classi e le osservazioni degli insegnanti (50). Hanno potuto rendersi conto delle risposte dei bambini alle proposte ed osservare alcune discussioni sui prodotti scambiati in rete telematica da classi, che collaboravano in remoto per attività innovative. Hanno imparato l’importanza di costruire il processo interpretativo dei fenomeni con coerenza e rigore, abbandonando la tendenza assertiva rispetto ai concetti.
La natura multimediale di Geiweb è però caratterizzata da uno elemento potente: la possibilità di effettuare misure con sensori in linea e di confrontarle con le ipotesi. Come è noto infatti, la rappresentazione in tempo reale dell’evoluzione temporale della temperatura permette il raccordo del fenomeno con la sua rappresentazione formale e avvia al processo interpretativo.
Le proposte più originali del sistema sono offerte sul piano dell’interattività dai suoi applet Java.
Geiweb contiene quattro applet Java che, in rete come in locale, permettono di archiviare ed elaborare le informazioni: fogli su cui scrivere e disegnare, fare mappe, fare calcoli.
Il primo applet consente di disegnare e di scrivere del testo in un ambiente aperto, sia a campo libero che in modalità di sovrapposizione ad un’immagine o schema dell’esperimento preso in esame. L’utente è quindi in grado di passare da una rappresentazione grafica schematica degli esperimenti per mezzo di elementi geometrici a rappresentazioni via via più astratte, introducendo elementi di modellizzazione ai diversi livelli.
Per i più piccoli o per esplorare i processi cognitivi o per apprendere mediante processi di strutturazione naturale dei concetti è anche possibile redigere mappe utilizzando una struttura predisposta. Ciascuno può costruire mappe di diverso grado di complessità con la topologia che desidera, collegando logicamente elementi della propria rappresentazione cognitiva. Tale applet è fruibile sia in contesto tematico, sia autonomamente, in locale ed in rete.
Attraverso la messa in sequenza di immagini rappresentanti stadi successivi o alternativi dell’esperimento, gli utenti possono anche descrivere, ragionare e trarre delle conclusioni sul processo fenomenologico considerato.
Con le stesse possibilità di fruizione, il terzo applet è un foglio di calcolo in cui possono venir inseriti dati numerici di misure eseguite o calcoli su di essi, per semplificare al giovane utente l’attività di elaborazione.
L’ultimo applet integra ambienti di scrittura, di disegno e di grafica per rapporti qualitativi e previsionali su fenomeni considerati. E’ possibile la registrazione della sequenza operazioni eseguite dall’utente. Questa opzione consente di farne anche un utile tool di ricerca sui processi di apprendimento.
Durante l’ultimo anno di sperimentazione (2002) è stato implementato un ambiente in rete telematica in cui gli studenti raccoglievano, discutevano e scambiavano materiali di lavoro. Questo lavoro, svolto in collaborazione con il docente di Didattica Generale ha giocato un ruolo determinante per la formazione degli studenti coinvolti in quanto ha permesso:
- la documentazione in rete e l’approfondimento a rotazione dei “Saperi dell’insegnante” e del “Fare con i bambini”, come costruzione di un quaderno di riferimento per l’insegnante;
- la discussione di alcuni importanti nodi epistemologici della fisica, come i seguenti: Rapporto teoria esperimento, ipotesi e misure, strumenti di misura e loro ruolo. Dati e loro analisi. Modelli fisici e loro legame con la realtà da un lato e la teoria dall’altro. Il processo di formalizzazione in fisica e ruolo della matematica nell’analisi dei dati, nella descrizione ed interpretazione dei processi. La mostra GEI nella formazione della professionalità docente.
- La costruzione di un portfolio di valutazione dello studente.

Conclusioni
La cultura scientifica dei cittadini è modesta e, quel che è peggio, vi sono professionisti che ostentano i propri limiti in campo scientifico. Si deve operare per crescere il peso della cultura scientifica a tutti i livelli per tutti i cittadini. Si deve soprattutto superare la visione astratta e funzionale soltanto alle competenze proprie o tecnologiche, che le viene attribuita. Si deve insegnarla meglio. Si deve in particolare superare l’impostazione astratta, la trattazione dal particolare al generale, che deriva dalla didattica accademica dello scorso secolo. Si deve puntare a farla apprendere.
Si deve cominciare ad offrire una buona preparazione iniziale degli insegnanti per questo scopo. È questo un compito recentemente attribuito all’università italiana, che ha appena avviato anche la propria riforma per adeguarsi agli accordi della Sorbona e di Bologna. Due sfide da coniugare e rendere coerenti. A questo scopo è stato messo a punto un Modulo di Intervento Formativo (MIF) di fisica per tutti gli studenti del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria all’Università di Udine, che superasse l’impostazione tradizionale ed autoreferente dell’insegnamento della fisica nei corsi di base, a favore di un taglio professionalizzante, capace di coinvolgere attivamente gli studenti, utilizzando in rete telematica prodotti di ricerca didattica ed esiti delle sperimentazioni nelle scuole per la formazione iniziale. Un’offerta di materiali multimediali di didattica della fisica, specificamente studiati per gli insegnanti e con un ambiente di discussione in rete telematica, ha dato un contributo irrinunciabile a sostegno della didattica in presenza.
Incoraggiano a proseguire su questa strada i seguenti indicatori: tutti gli studenti si sono espressi richiedendo che le modalità di lavoro in fisica fossero estese ad altri corsi, dichiarandosi pienamente soddisfatti della formazione ricevuta, la frequenza è stata sempre superiore al 70% degli iscritti, cosa che non è successa in nessun altro corso parallelo o precedente, nonostante gli adempimenti fossero gravosi, tutti li hanno svolti molto volentieri, al meglio delle loro possibilità, il 40% degli studenti si è presentato all’esame entro 2 mesi dalla conclusione del corso, ottenendo votazioni decisamente superiori alla media degli esami di fisica di base in altri Corsi di Laurea, anche tenuti e valutati dallo stesso docente, il 30% degli studenti ha scelto di fare l’indirizzo scientifico.

Bibliografia e note
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(5) Giunio Luzzatto, Insegnare a insegnare, Carrocci ed., Roma 1999.
(6) La legge 19.11.1990 n.341 assegna questo compito alle università, risolvendo un problema aperto nel nostro Paese sin dal dopoguerra.
(7) Il faticoso iter attuativo per la formazione iniziale degli insegnanti è stato accompagnato da un dibattito culturale documentato dal 1996 ad oggi dalla Journal Università e Scuola (UeS), edited by ConCURED (National Conference of the Education and Didactic University Research Centers) in cooperation with the University of Udine. The abstracts can be consulted on the Web site www.uniud.it/cird/
(8) Lo testimonia il documento “Proposta per i Criteri generali di attuazione del Corso di Laurea in Scienze della formazione primaria e della Scuola di specializzazione all’Insegnamento secondario”, approvato dalla Commissione Interministeriale MURST-MPI l’11.12.1997 e determinante per la definizione delle caratteristiche della formazione degli insegnanti. La Commissione MURST-MPI era stata istituita con la Legge 168/1989, per garantire il raccordo tra il Ministero della Istruzione e quello dell’Università in tutte le questioni che coinvolgono la formazione degli insegnanti e la continuità formativa. Essa ha cessato i suoi compiti con la costituzione di un unico Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR)
(9) Istituita in Italia con il DM 3 novembre 1999, n.509, Regolamento recante norme concernenti l’autonomia didattica degli atenei, pubblicato nella G.U. n.2 del 4 gennaio 2000, secondo gli accordi internazionali di Bologna e della Sorbona.
(10) I politecnici di Milano e di Torino e l’Università di Udine hanno avviato nell’AA 2000-2001 la riforma universitaria attuata nel AA 2001-2002 da tutti gli altri atenei italiani.
(11) G Bosatta, M Bosia, S Bosio, G Candussio, V Capocchiani, S DeOtto, L Marcolini, MC Mazzadi, M Michelini, GL Michelutti, S Pugliese, L Santi, C Sartori, ML Scillia, A Stefanel, Games, Experiments, Ideas, in Teaching the Science of Condensed Matter and New Materials, GIREP-ICPE Book, Forum 1996, p.445; S Bosio, D Ceccolin, M Michelini, C Sartori, A Stefanel, Games Experiments Ideas from low cost materials to the computer on-line: 120 simple experiments to do and not only to see, Girep Book on Hands on experiments in physics education, G. Born, H Harries, H Litschke, N Treitz Eds. for ICPE_GIREP_Duisburg University, Duisburg, 1998; G Bosatta, M Bosia, S Bosio, G Candussio, V Capocchiani, D Ceccolin, L Marcolini, M C Mazzadi, M Michelini, S Pugliese Jona, L Santi, C Sartori, M L Scillia, A Stefanel, GEI, in Research in Science Education in Europe: the picture expands, M Bandiera, S Caravita, E Torracca, M Vicentini eds, Roma 2001, p.481
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(13) Bosio, V.Capocchiani, M. Michelini, S. Pugliese Jona, C. Sartori, M.L. Scillia, A. Stefanel, Playing, experimenting, thinking: exploring informal learning within an exhibit of simple experiments, in New Way for Teaching, Girep book, Ljubljana 1997
(14) S. Bosio, M Michelini, S Pugliese Jona, C Sartori, A Stefanel, A research on conceptual change processes in the context of an informal educational exhibit, in Research in Science Education in Europe: the picture expands, M Bandiera, S Caravita, E Torracca, M Vicentini eds, Roma 2001, p.279
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(16) Marisa Michelini, Silvia Pugliese Jona, Computers for Learning Physics, Malta Science Fundation book, 1997; Wirescript 1999 (www.wirescript.com)
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(48) G Battimelli, E Longo, M Vicentini, Una proposta di schema per l’orientamento allo studio della fisica, UeS, VI, 1/R, 2002
(49) P G Rossi, docente di Didattica Generale nella Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Udine, Italy
(50) Esso comprende schede e immagini per illustrare le proposte sperimentali, percorsi didattici suggeriti, ambienti di ausilio all’apprendimento come un glossario concettuale, un ambiente di modelli analogici, sensori interfacciati per misure on-line, ambienti di disegno, grafica e scrittura. L’organizzazione dei contenuti è a rete, con ambienti differenziati a seconda delle tematiche. Il software offre un’avanzata interfaccia utente amichevole ed intuitiva, e si basa sull’integrazione di materiale multimediale, applets interattivi e documentazione utile.
La natura ipertestuale, realizzata con molteplici opzioni in diversi nodi sempre collegati tra loro, presenta un carattere di forte flessibilità, permettendo scelte di percorsi, di approfondimenti e di associazioni concettuali che rispettano le diverse specifiche necessità informative degli utenti.


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