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Per una “ergonomia didattica”

13 settembre 2002 | di Antonio Calvani (1) Università degli Studi di Firenze

L’ergonomia, nel momento in cui si confronta con le problematiche dell’apprendimento, ha necessità di essere ripensata in alcuni dei suoi tratti essenziali: ergonomia e didattica devono coniugarsi in soluzioni nuove contribuendo a delineare nuovi spazi di sapere e metodologie di riflessione. Intendiamo dunque qui sottolineare l’importanza di un nuovo ambito di specifico di ricerca, situato all’intersezione tra ergonomia, teoria e tecnologia dell’apprendimento che per comodità chiameremo “ergonomia didattica”, fornendo alcune riflessioni iniziali, che auspichiamo poter sviluppare in ulteriori contributi.
Cominciamo con l’osservare che una “ergonomia didattica”, cioè un’ergonomia finalizzata a favorire apprendimento, pur accogliendo dall’ergonomia la sollecitazione ad un più attento esame del gioco dei carichi cognitivi, ha necessità di distinguersi dall’ergonomia in senso stretto; qui l’obiettivo primario da conseguire non è l’alleggerimento del carico cognitivo in sé bensì che il sistema uomo-macchina riesca ad operare garantendo un’attivazione cognitiva di buona qualità nei soggetti coinvolti, senza la quale difficilmente si possono avere apprendimenti significativi.
Nell’ergonomia didattica non si puo’ scendere al di sotto di una cerca soglia di carico didattico: un
certo sforzo, una certa “tensione cognitiva” è indispensabile all’apprendimento.
In sintesi possiamo affermare che un’ergonomia didattica dovrebbe:
- mettere al primo posto la salvaguardia delle istanze di crescita cognitiva del soggetto e della collettività, arrivando a tal fine anche a suggerire riconfigurazioni complessive del setting di apprendimento (componenti extratecnologiche, normative, organizzative, nella loro integrazione);
- garantire in particolare che:
a) le particolari dinamiche di interfacciamento soggetto/tecnologia permettano – discaricando abilità di “basso” ordine – di valorizzare abilità cognitive di “alto” ordine (o comunque rilevanti in funzione ai fini proposti):
b) si evitino fenomeni di “saturazione tecnologica”, di dispersione o comunque di allontanamento dai fini primari dell’apprendimento.
Si deve cioè controllare che il sistema non comporti una discarica cognitiva troppo elevata e che la tensione cognitiva sia correttamente finalizzata all’obiettivo di apprendimento e non assorbita o fuorviata e distratta da componenti estranei, quali ad esempio la tecnologia stessa.

L’uso di dispositivi come il computer può assorbire gran parte dell’attenzione per l’attrazione che l’interfaccia di per sé o il piacere di manipolare esercita; per esempio un bambino che si muove in un ipermedia può essere attratto dagli effetti spettacolari che si producono ai suoi “click” da ignorare completamente la comprensione-interiorizzazione dei significati; in altri casi può prevalere una sorta di “delega” del pensiero allo strumento (rinunciando all’impiego di quelle modalità cognitive alte che devono presiedere al suo impiego); in questo modo il soggetto si affida alla macchina. Solo in certe situazioni tra mente e macchina si crea una buona sinergia, entrambi vengono ad agire in pieno concerto per la risoluzione del problema; la mente si appoggia alla macchina amplificando in tal modo la propria attività cognitiva, affrontando per mezzo del supporto tecnico problemi altrimenti insolubili.

Possiamo in breve sostenere che in ogni situazione di apprendimento sostenuta da tecnologie avremmo bisogno di controllare che:
- il problema da risolvere sia esso stesso di qualità tale che garantisca un buon livello di attività cognitiva (senza che tuttavia la sua complessità sia sovrastante le possibilità dell’allievo) e che giustifichi l’impiego del mezzo per la sua risoluzione;
- il rapporto con l’interfaccia non sia tale per cui la tecnologia assorba di per sé troppa energia a scapito della soluzione del problema;
- il soggetto non sia indotto a delegare le funzioni interne allo strumento;
- l’integrazione mente medium agisca piuttosto in sinergia in vista della soluzione del problema;
- il contesto didattico circostante sia esso stesso adeguatamente orientato, evitando fattori di dispersione che possono interferire con la soluzione del problema.

Nella scuola i rischi connessi alle introduzioni “selvagge” delle nuove tecnologie sono evidenti.
L’effetto “diretto” cui tendono le tecnologie, quello cioè dell’alleggerimento e distribuzione all’esterno del carico cognitivo non è di per sé congruente con quelle che comunemente sono le finalità dell’educazione, che deve in primo luogo mirare a mantenere sufficientemente alto l’ impegno e la capacità di affrontare problemi complessi; in generale un”introduzione “selvaggia” delle tecnologie favorisce una tendenza “al ribasso”, un alleggerimento del carico (in senso lato) con un conseguente “appiattimento sulla macchina”:l’introduzione dei nuovi media nella scuola, al di fuori di un contesto educativo consapevolmente riorganizzato, indurrà un progressivo impoverimento dell’attività cognitiva, in buona parte catalizzata dalle forme di adescamento esteriore delle interfacce.
Le “integrazioni mente-medium” possono però, sotto certe condizioni, anche aprire la strada a forme rilevanti di pensiero. Esistono dunque ulteriori opportunità che rimangono per lo più occulte sotto il volto esteriore delle interfacce tecnologiche. Occorre tuttavia che queste siano attivamente ricercate, coadiuvate, portate alla luce e sostenute nel tempo attraverso interventi extratecnologici.
In pratica è assai diverso quanto può accadere in condizioni di introduzione “selvaggia”, in assenza cioè di intenzionalità educativa, rispetto a quanto può accadere in tempi (relativamente) brevi qualora l’introduzione si accompagni ad una didattica consapevolmente mirata (emergenza di nuove strategie o consolidamento intenzionale di altre già esistenti, come obiettivo intenzionalmente perseguito), rispetto infine a ciò che può accadere nei tempi medio -lunghi, con il possibile affermarsi di nuove pratiche cognitive.
Possiamo individuare delle modalità prioritarie attraverso cui possono emergere nuove tipologie e forme conoscitive? Ecco un nuovo campo aperto alla riflessione. In linea di ipotesi possiamo individuare alcune modalità principali di cambiamento cognitivo: da un lato una frequentazione attiva del mezzo può portare ad intensificare e consolidare specifiche abilità cognitive che gia sussistono anche senza computer; pensiamo ad esempio a specifiche abilità percettive o sensomotorie, ma anche a capacità inferenziali e strategiche, quali possono essere attivate all’interno di giochi elettronici.
Da un altro il cambiamento cognitivo può farsi strada attraverso modalità che possiamo chiamare di “internalizzazione” delle funzioni proprie del mezzo. Per fare un esempio, l’uso di un outliner può favorire un’attitudine mentale ad organizzare le informazioni in modo gerarchico; da un altro punto di vista si possono considerare gli effetti conoscitivi conseguenti ad un’azione sinergica mente medium (si pensi al fatto ad esempio che la possibilità di fare calcoli sofisticati può consentire anche di affrontare problemi matematici complessi, altrimenti non risolvibili..).
Da un’ultima angolatura possiamo individuare nuovi “spazi” concettuali che si vengono a creare nella mente sulla base dei nuovi layout che il sistema offre all’attività cognitiva. L’esempio principale è quello, già riportato, della scrittura, che permette un “andirivieni” sul linguaggio e lo sviluppo di una consapevolezza linguistica.
Se a questi aspetti aggiungiamo la possibilità relativa alla disabilitazione di funzioni interne ed all’assorbimento del carico cognitivo, possiamo costruire il modello seguente (fig.1)

dove l’interazione con la macchina comporta:
a) un assorbimento eccessivo di carico cognitivo da parte della macchina?
b) una disabilitazione di funzioni cognitive interne. L’appoggiarsi alla macchina disabilita forse processi cognitivi di rilievo?

All’opposto si può:
- Consolidare abilità interne?
- Creare forme di integrazione sinergica mente-medium?
- Internalizzare forme cognitive, strettamente inerenti all’uso delle tecnologie?
- Aprire nuovi spazi per nuove forme di pensiero?

Note
(1) cfr. A. Calvani, Educazione, Comunicazione e nuovi media, sfide pedagogiche e cyberspazio, Utet, Torino pp. 83-89
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