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Apprendere partecipando: sviluppo di strategie comunicative in una comunità di apprendimento

22 settembre 2003 | Adalgisa Battistelli Dipartimento di Psicologia e Antropologia Culturale - Università di Verona Francesco Pisanu Dipartimento di Sociologia e Ricerca Sociale - Università di Trento

Molte teorie dell’apprendimento convenzionali, incluse quelle implicite nella maggior parte dei corsi di formazione, tendono a valorizzare la conoscenza astratta a scapito della pratica reale e di conseguenza a separare l’apprendimento dal lavoro e, peggio ancora, chi impara da chi lavora.
C’è bisogno di uno slittamento concettuale per accorgersi che lavoro, apprendimento e innovazione sono forze interrelate e compatibili, quindi complementari e non conflittuali. (Brown, Duguid, in Pontecorvo et al, 1993, pag. 327)

Le comunità di apprendimento sono diventate, nell’arco dell’ultimo decennio, un ottimo strumento per contenere e favorire quello “slittamento concettuale” cui accennano Brown e Duguid. Non si tratta semplicemente di contenitori inermi per le pratiche di lavoro, e quindi di apprendimento, ma di vere e proprie ambientazioni nelle quali le pratiche stesse si sviluppano e acquistano senso.
La comunità di apprendimento Diap@son (Battistelli, 2003) può essere considerata paradigmatica da questo punto di vista. Nata come una sorta di esperimento interuniversitario su possibili new ways of working per facilitare i processi di apprendimento nei gruppi di lavoro/studio, si è rivelata in seguito, dopo un’intensa attività triennale, una preziosa sorgente di riflessioni e spunti di ricerca che, lungi da essere automaticamente validi e spendibili in altre situazioni simili, mantengono comunque la loro valenza euristica. Si tratta, e non poteva essere altrimenti, di una serie di “antitesi” che rappresentano il cammino di apprendimento della comunità: dalle pratiche canoniche verso quelle non canoniche.
La caratteristica principale della comunità Diap@son è stata quella di essere un tipico fenomeno comunicativo: essa è stata progettata, creata e sostenuta nella sua crescita da un fitto intreccio di scambi interattivi. Potrà sembrare una semplice constatazione, ma una cura particolare per gli aspetti comunicativi può rivelarsi la conditio sine qua non per la vita di qualsiasi gruppo, più o meno strutturato, che interagisce a distanza. Basti pensare alla miriade di forum che, ad esempio, cercano di dare una dinamicità alla statica presenza dei contenuti nelle piattaforme per la formazione a distanza. Generalmente li si trova vuoti o, nel migliore dei casi, con dei semplici messaggi introduttivi. L’errore che si commette in questi casi è quello di considerare l’apprendimento come un fenomeno a-comunicativo, quindi non sociale. Gli scambi necessitano, invece, di una cura particolare: la prima antitesi è dunque tra una concezione classica della comunicazione, centrata sulla meccanicità ed efficienza del gesto trasmissivo, e una concezione spiccatamente dialogico-conversazionale, nella quale la centratura non è semplicemente sui contenuti, ma anche e soprattutto sulla qualità delle relazioni (Galimberti, Riva, 1997). La scoperta dell’importanza di queste ultime non è stato un processo così immediato, visto che anche gli esordi di Diap@son si sono concretizzati principalmente nella ricerca di una interazione informativa, fatta di scambi di materiali, di documenti e di quant’altro potesse servire per dare una giustificazione alla comunità stessa (”siamo una comunità di apprendimento quindi abbiamo bisogno di contenuti”). Il tutto rimaneva, però, confinato nell’ambito delle buone intenzioni: si moltiplicavano gli interventi che promuovevano un nuovo tema o un nuovo argomento e contemporaneamente le catene delle “discussioni” si bloccavano dopo due o tre risposte. Quello che mancava ai membri era proprio la tessitura di un contesto sociale saliente, da essi creato e quindi totalmente condiviso.
Il passo successivo, che ha richiesto alcuni mesi per manifestarsi (occorre ricordare che per i primi due anni l’attività della comunità si è svolta unicamente on-line) è stata la scoperta, sollecitata dagli interventi del coordinatore, dell’universo narrativo: si è passati da un semplice dare i contenuti ad un più complesso, ma anche più soddisfacente, narrare i contenuti. Questi ultimi sono stati via via inseriti all’interno di ambientazioni che potessero avere un senso per tutti, e nella maggior parte dei casi l’ambientazione preferita era proprio la realtà comunitaria. L’espediente narrativo ha evidenziato, con il passare del tempo, la complessa rete sociale entro cui l’attività del gruppo aveva luogo e soprattutto la relazione esistente tra la storia raccontata, il narratore e chi lo ascolta con le caratteristiche specifiche dell’argomento in discussione. Se il problema poteva essere, ad esempio, la comprensione della Teoria dell’Identità Sociale, la soluzione non è stata più “eccovi le caratteristiche teoriche fondamentali”, ma un più attraente “immaginiamo che all’interno del nostro gruppo ci siano …”. La costruzione sociale è dunque avvenuta sulla comprensione condivisa delle informazioni ricche, a volte conflittuali e vagamente confusionarie che i membri avevano a disposizione. Il loro punto di vista, rinvenibile nelle loro storie, ha intrecciato conoscenze generali riguardo “questo tema in discussione” con conoscenze particolari riguardanti “questa comunità” e “questa precisa dinamica della comunità”. Attraverso un uso paradossalmente tradizionale della comunicazione, essenziale per una rappresentazione ottimale del mondo culturale nel quale si trovavano immersi, i membri sono giunti ad un incontro ideale tra gli elementi della classica dicotomia teoria/pratica, teorizzando la pratica e (per gli amanti dei chiasmi) praticando la teoria.
Strettamente legato alla tematica interattiva e di costruzione sociale è l’aspetto collaborativo della comunità. Anche in questo caso è utile un approccio antitetico: se generalmente la collaborazione viene considerata come sovrapponibile alla semplice “politica del dare” cui si accennava in precedenza (ottenendo come risultato un considerevole quanto poco utile stoccaggio di database), nella realtà comunitaria si è manifestata attraverso un processo di creazione collettivo, non individuale. I veri “prodotti” comunitari si sono manifestati nel momento in cui i singoli mattoncini dati da ogni membro, sono sfumati in un qualcosa di superiore alla somma delle singole parti. Analizzando i “filoni” dei messaggi concatenati, ci si può rendere conto, in modo molto intuitivo, della differenza qualitativa tra il primo messaggio di una catena e il presunto ultimo della stessa (ad un certo livello di complessità interattiva ogni discussione rimanda ad un’altra e viceversa, in una sorta di rinvio continuo tra fonti): questo messaggio, nel quale solitamente si tirano le somme della discussione, contiene non solo riferimenti espliciti e impliciti al tema in discussione (e quindi dei legami con il primo messaggio inviato), ma anche tutta una serie di riferimenti incrociati, aggiunte, rielaborazioni e nuove ambientazioni che rimandano ad argomenti “altri” rispetto al tema stesso. I membri, attraverso questo meccanismo di complessa co-costruzione, sono passati da un “questo è un mio contributo” ad un “questo è un Nostro contributo”. In questo ribaltamento di prospettiva è riscontrabile il fatto che la comunità è stata, comunque, un dato emergente, nel senso che la forma e le apparenze che l’hanno interessata sono emerse nel corso delle sue attività. Nel raccontare queste storie ogni singolo membro ha contribuito alla costruzione e alla sviluppo della sua identità di membro e contemporaneamente, in modo interdipendente, all’evoluzione e allo sviluppo della comunità nel quale è inserito. Quest’ultima è dunque definibile come una “comunità di riflessione e di interpretazione” (Weick, 1995) perché è stato attraverso il suo continuo sviluppo che si sono formati, trasformati e trasmessi i mezzi condivisi per interpretare le attività complesse.
Si giunge così al cuore del problema, a ciò che ha sancito le caratteristiche di valore aggiunto dello “strumento comunità”, nel passaggio, ancora antitetico, da concezioni classiche sulla formazione verso una concezione più vitale, attiva e partecipata della stessa (Zucchermaglio, 1996). Nelle visioni tradizionali (che trovano ancora ampia applicazione pratica nella progettazione e nella gestione degli artefatti informatici per il supporto alla formazione a distanza) la formazione è considerata come la trasmissione di conoscenze astratte ed esplicite dalla testa di qualcuno che le conosce (esperto) alla testa di qualcun altro che non le conosce (discente), in ambienti che escludono appositamente la complessità della pratica e le comunità dei praticanti. Da questo punto di vista si assume semplicemente che il contesto in cui ha luogo l’apprendimento non abbia alcuna rilevanza. Dall’altra parte, invece, l’attività e lo sviluppo della comunità hanno sostenuto una visione dell’apprendimento come costruzione sociale (Bruner, 1990; Cole, 1990 ), nella quale la conoscenza è stata continuamente ricollocata nei propri contesti significativi. In questa prospettiva, dunque, apprendere, per i membri, è equivalso a costruire la propria comprensione utilizzando una vasta gamma di materiali, tra i quali circostanze ambientali, sociali e “fisiche”, con in più la storia e le relazioni sociali delle persone coinvolte. Ciò che è stato appreso è profondamente legato alle condizioni stesse in cui l’apprendimento si è verificato: i membri della comunità non hanno ricevuto o costruito da sé conoscenze astratte, oggettive e individuali, ma hanno imparato, piuttosto a comportarsi come membri di una comunità (Lave, Wenger, 1991). Tutti hanno acquisito quel particolare punto di vista proprio della comunità (il Nostro di cui si parlava in precedenza) e tutti ne hanno acquisito il linguaggio. Rivolgendo nuovamente lo sguardo agli scambi comunitari si può notare come i membri, soprattutto dopo la “svolta narrativa” delle loro interazioni, avessero iniziato a reiterare sistematicamente delle procedure argomentative per sostenere delle tesi che via via si presentavano. Reiterazione non casuale, visto che per riprodurre una strategia in modo efficace bisogna innanzitutto conoscerne le caratteristiche (abilità cognitive) e in secondo luogo queste ultime devono essere in sintonia con le richieste contestuali, devono essere applicate cioè in modo situato (abilità meta-cognitive). La possibilità di distinguere una tendenza all’utilizzo di un patrimonio comune di strategie argomentative, al quale hanno contribuito tutti, e una tendenza all’utilizzo situato delle strategie stesse, in modo da testarle ogni volta e metterle alla prova nel caso necessitino di ulteriori modifiche, dimostrano la presenta, in tutto il percorso comunitario di un ottimale processo di apprendimento. Se nei primi periodi di attività tra le procedure argomentative condivise vi era un massiccio uso dell’induzione, soprattutto perché i membri cercavano di dare un significato più generale e quindi condiviso della propria esperienza comunitaria, successivamente, anche grazie all’aumento considerevole delle conoscenze teoriche sulle caratteristiche dei gruppi e delle comunità, si è assistito al processo inverso, attraverso il quale i membri trovavano delle giustificazioni pratiche, cioè delle ambientazioni, alle differenti teorie che si trovavano a studiare. L’apprendimento è stato incoraggiato favorendo l’accesso e l’appartenenza alla comunità di pratiche di riferimento e non spiegando astrazioni delle pratiche individuali. In questo processo vanno sottolineati il riconoscimento e la legittimazione delle pratiche di comunità.
L’evoluzione verso ciò che si fa come membri di una comunità, rappresentabile come una continua fluttuazione tra teorie che si hanno a disposizione e pratiche che si sviluppano, ci porta verso un’altra caratteristica fondamentale della comunità di apprendimento, e cioè la tendenza all’innovazione. Uno dei vantaggi principali della comunità di apprendimento risiede nella sua possibilità di superare le tendenze alla staticità tipiche invece delle grandi organizzazioni. Le descrizioni canoniche dei compiti da svolgere non sono soltanto difficili da fare e da imparare, ma anche da cambiare: la comunità ha sviluppato continuamente nuove visioni della realtà, ricche, fluide e non canoniche, proprio per colmare lo scarto tra una visione statica e canonica delle proprie attività e i problemi posti invece da una pratica che cambia in base alle esigenze contestuali. Questo processo di sviluppo è da considerarsi intrinsecamente innovativo.
È stato scelto di “relegare” gli aspetti tecnologici di questa esperienza al termine della sua trattazione, per evidenziarne il ruolo relativo nello sviluppo dei processi stessi. È fuori discussione che senza un adeguato supporto tecnologico questa esperienza non avrebbe potuto mai essere realizzata. Questo non significa che debba esserci per forza una sorta di determinismo tecnologico che ci spinge a pensare “più tecnologia c’è e – sicuramente – meglio è”. L’esperienza comunitaria di Diap@son ci spinge in realtà nella direzione opposta. Essa nasce, si sviluppa e, diciamolo, arriva a conclusione, con dotazioni tecnologiche assolutamente nella norma: un personal computer e una connessione internet per ogni utente e un sito ad accesso limitato dove condividere i materiali prodotti. Nient’altro. Se non ovviamente il classico “fattore umano”. Un’altra delle chiavi di lettura di questa esperienza è proprio l’importanza attribuita ai fattori tecnologici: l’insegnamento che se n’è ottenuto, anzi l’apprendimento, è che paradossalmente più la situazione è povera e con spazi vuoti per quanto riguarda la struttura tecnologica, più i membri sono spinti a colmare questi vuoti, non con altri surrogati tecnologici, ma potenziando le proprie capacità sociali, cognitive e meta-cognitive.
Il focus è sempre stato dunque su “l’apprendere partecipando” (Battistelli, 2003) e non sulle strade già segnate dagli artefatti tecnologici. Senza una preminenza sulle attività e competenze tipicamente umane non si sarebbe potuto sopperire alla mancanza di “esperti della materia”: i membri lo sono diventati a poco a poco grazie alla mobilitazione di risorse proprie e non di procedure prestabilite da altri. La presenza di un coordinatore con il compito di contenere l’attività interattiva e cercare di trovarne la giusta “punteggiatura” ha sicuramente influito sull’esito ottimale dell’esperienza, soprattutto per trainare l’attività dei membri nei momenti maggiormente problematici, mentre una diffusa attività di tutoring tra pari ha permesso un’auto-gestione praticamente quotidiana delle pratiche, nella direzione di una completa proattività e di una assoluta sovrapposizione di significato tra il lavoro svolto, l’apprendimento e la spinta all’innovazione.

Riferimenti Bibliografici
Battistelli, A. (2003). Apprendere Partecipando. Milano: Guerini Scientifica.
Bruner, J. S. (1990). Acts of Meaning. Cambridge: Harvard University Press (tr. it. La Ricerca del Significato. Per una Psicologia Culturale, Bollati Borlinghieri, Torino, 1992).
Cole, M. (1990). Cultural psychology: A once and future discipline? In J.J. Berman (Ed.) Nebraska symposium on motivation, 1989: Cross-cultural perspectives Volume 37. Lincoln: University of Nebraska Press.
Lave, J., Wenger, E. (1991). Situated Learning, Legitimate Peripheral Participation. New York: Cambridge University Press.
Pontecorvo, C., Ajello, A. M., Zucchermaglio, C. (a cura di) (1995). I Contesti Sociali dell’Apprendimento. Acquisire Conoscenze, a Scuola, nel Lavoro, nella Vita Quotidiana. Milano: LED.
Riva, G., Galimberti, C. (1997). La Comunicazione Virtuale. Dal Computer alle Reti Telematiche. Milano: Guerini e Associati.
Weick, K. E. (1995). Sensemaking in Organizations. Thousand Oaks, CA: Sage (tr. it. Senso e Significato nell’Organizzazione, Raffaello Cortina Editore, Milano, 1997).
Zucchermaglio, C. (1996). Vigostkij in Azienda. Apprendimento e Comunicazione nei Contesti Lavorativi. Roma: NIS.


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