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Comunità di pratica professionali fra insegnanti: finalità e tipologie di aggregazione

22 settembre 2003 | di Guglielmo Trentin

Gli insegnanti possono essere visti come “artigiani” che operano prevalentemente da soli, con una varietà di “materiali” (umani), in un ambiente di lavoro fortemente personalizzato. Gradualmente sviluppano un repertorio di abilità e di strategie, che via via, vanno a comporre un set integrato di schemi mentali differenziati, progressivamente sempre più complessi e articolati. Sviluppano questo repertorio di conoscenze e abilità attraverso processi spesso basati su tentativi successivi. L’insegnamento, se fatto in modo completo, implica infatti la sperimentazione. Così facendo sono coinvolti in prima persona nella produzione di nuova conoscenza e di buone pratiche professionali, anche se normalmente gli insegnanti non si percepiscono in questo ruolo.
Negli ultimi anni, poi, la loro crescita professionale si sta sempre più legando alle strategie di sviluppo della scuola. Ciò stimola:
- la messa a fuoco del lavoro concreto che l’insegnante svolge con i propri studenti;
- l’enfatizzazione della ricerca, riflessione e sperimentazione in un lavoro collaborativo basato sul problem solving;
- l’attenzione verso ricerche rilevanti e le testimonianze sulle migliori pratiche d’insegnamento;
- la collaborazione fra gli insegnanti, meglio se basata sull’attivazione di vere e proprie comunità di pratica (CdP) inter/intra-istituzionali.

In questo modo è possibile gettare basi solide per lo sviluppo di nuovi approcci nella gestione e nella capitalizzazione dell’immenso patrimonio di conoscenze tacite interne alla scuola, collegando la ricerca allo sviluppo professionale attraverso l’identificazione delle buone pratiche, l’attivazione di reti di insegnanti e di scuole.
La crescita professionale dell’insegnante viene così a dipendere sempre più dalla sua appartenenza a comunità di pratica che fanno dell’apprendimento collaborativo la strategia “principe” della loro azione.

Le diverse forme di aggregazione delle comunità online composte da insegnanti
I processi di apprendimento alla pari, mutuati o reciproci che dir si voglia, rappresentano quindi il canale privilegiato per una crescita professionale basata sulla condivisione di conoscenze e buone pratiche.
Tali dinamiche in genere trovano terreno fertile all’interno di comunità professionali che possono assumere fisionomie e intensità partecipativa diverse in funzione del maggiore o minore livello di coesione e socializzazione fra i propri membri.
Riferendoci nello specifico alle comunità degli insegnanti che agiscono in rete, un modo per analizzarle passa attraverso tre principali indicatori: la portata della comunità (globale o a livello della propria istituzione), il livello di coesione fra i suoi membri, la principale tipologia di conoscenza (tacita o esplicita) che transita al suo interno (figura 1).

Figura 1 – Rapporto fra estensione delle comunità e livello di coesione (rielaborazione di un diagramma pubblicato sul sito www.knexsis.com)

Dai gruppi di lavoro ai portali Web
Nella figura 1 sono indicate alcune possibili forme di aggregazione delle comunità online composte da insegnanti.
- Gruppi di lavoro: Si tratta di un’aggregazione formale, in genere limitata nel tempo e nel compito, orientata alla realizzazione di un progetto o alla risoluzione di un problema. Operano di solito nell’ambito dell’istituzione a cui appartengono e i rispettivi membri sono fortemente coesi nell’assolvere il compito loro assegnato. Pertanto la vicinanza fisica dei propri membri diventa garanzia della possibilità di frequenti incontri di lavoro.
- Comunità di pratica: Sono caratterizzate dalla spontanea aggregazione dei propri membri che, attraverso la condivisione di conoscenze nel praticare insieme, favoriscono processi di apprendimento alla pari. Le CdP possono essere trasversali a più istituzioni e questo conferisce loro una portata superiore a quella dei gruppi di lavoro. Si tratta comunque di una portata geograficamente contenuta, dato che i membri di una CdP hanno bisogno di incontri periodici per rinvigorire la propria rete sociale e mantenere alto il livello di coesione.
- Comunità delle migliori pratiche: In questo caso non siamo in presenza di una comunità i cui sforzi sono tesi a individuare e definire collaborativamente le migliori pratiche nell’affrontare un dato problema professionale, bensì di un’aggregazione il cui scopo è quello di socializzare pratiche già sperimentate e valutate come “migliori”. Tali comunità, non dovendo collaborare intensivamente al raggiungimento di un obiettivo specifico (come nel caso dei gruppi di lavoro e delle CdP), presentano spesso un medio-basso livello di coesione. Inoltre, avendo una missione più distributivo-informativa che non creativa, in genere possono essere caratterizzate da una maggiore portata geografica.
- Gruppo d’interesse: Si tratta di un’aggregazione informale tesa a diffondere informazioni e a mettere in contatto e far interloquire coloro che condividono interessi comuni. Per la sua finalità è caratterizzata da un’ampia portata geografica (più globale che locale) e conseguentemente da un basso livello di coesione.
- Condivisone via Web: Non si tratta di una vera e propria aggregazione, quanto piuttosto di un canale finalizzato alla circolazione di materiali, documenti e informazioni all’interno di un network professionale. In altre parole potremmo dire che se attraverso un gruppo d’interesse si tende a favorire la comunicazione interpersonale all’interno di un contesto professionale, la condivisione via Web ne è il suo complemento per quanto riguarda la circolazione di materiale informativo e/o fattuale. Per questa caratteristica la condivisione via Web ha la più ampia portata globale, ma un bassissimo livello di coesione fra coloro che la alimentano.
Conoscenza condivisa e tipologie di aggregazione
Osservando il grafico di figura 1, prendendo a riferimento l’asse trasversale (quello cioè della conoscenza), si possono fare un paio di altre considerazioni.
La prima. I gruppi di lavoro e le CdP sono caratterizzati da un elevato transito di conoscenza tacita, mentre i gruppi d’interesse, e ancor più i gruppi di condivisione via Web, tendono a privilegiare la circolazione di conoscenza esplicita. Questo evidentemente non significa che nei gruppi di lavoro, e a maggior ragione nelle CdP, non transitino conoscenze esplicite, quanto piuttosto che la ragion d’essere del loro aggregarsi sta principalmente nell’esigenza di condividere competenze, pratiche, know-how e in genere tutto ciò che è intrappolato nell’esperienza professionale e difficilmente recuperabile in documenti, database, report, ecc.
Una seconda considerazione. Sempre prendendo a riferimento l’asse trasversale, osserviamo come il livello di coesione cali spostandosi dai gruppi di lavoro ai gruppi di condivisione via Web. Questo aspetto va messo in relazione alla consistenza numerica delle diverse aggregazioni o comunità. Di fatti, quanto più un gruppo è orientato a un obiettivo specifico, e ancor più se la sua azione è limitata nel tempo, tanto meno è consigliabile sia composto da un numero elevato di individui, che ne rallenterebbero l’azione collaborativa. Quando invece l’obiettivo sia legato alla diffusione di informazioni e collegamenti, la coesione all’interno della comunità è di secondo piano rispetto all’esigenza di una consistenza numerica dei suoi membri tesa a garantire la più ampia circolazione di conoscenza esplicita. Anche in questo caso è opportuno sottolineare che quanto appena detto non significa che non vi possa essere circolazione di conoscenza tacita all’interno, per esempio, di un newsgroup, ma solo che questa non rappresenta la principale tipologia di conoscenza veicolata attraverso quella particolare aggregazione di individui.

Due tipologie di comunità professionali fra insegnanti
A titolo d’esempio, prendiamo ora in esame due specifiche tipologie di comunità online formate da insegnanti, rispettivamente quelle mosse dalla:
- esigenza, a valle di un’azione formativa (non importa se condotta in presenza o a distanza), di dare continuità alla stessa attraverso forme di assistenza reciproca fra i neo-formati;
- esigenza di creare comunità professionali ispirate ai modelli della cosiddetta “condivisione della conoscenza”.

Le comunità degli ex-corsisti
Spesso i corsi di formazione, in particolare quelli residenziali, sono sviluppati in un arco di tempo insufficiente a garantire la completa acquisizione delle conoscenze e delle competenze previste, tanto è vero che molte volte più che di “intervento formativo” si dovrebbe parlare di “intervento informativo”.
E la situazione non è molto diversa per chi partecipi a corsi a distanza.
Il momento di maggior criticità si ha in particolare quando, terminata l’azione formativa, il partecipante prova ad applicare ciò che ha appreso basandosi esclusivamente sulle proprie forze e sulle proprie abilità. Per quanto egli possa essersi impadronito dei contenuti del corso, questo non sempre si traduce in capacità applicativa. E con l’insorgere delle eventuali prime difficoltà, il senso di isolamento, sempre in agguato in questi casi, può indurre demotivazione e conseguentemente la vanificazione di quegli investimenti (in termini sia economici che formativi) che sul corsista si sono fatti.
Esiste quindi la forte esigenza di creare momenti di continuità fra l’attività di formazione/aggiornamento e le attività di trasferimento, con azioni di sostegno in rete. Tali azioni possono essere previste dal percorso formativo o attivate spontaneamente dagli stessi corsisti.
Nel primo caso è l’erogatore del corso che si fa carico di assistere via rete la cosiddetta fase di accompagnamento dei corsisti.
Nel secondo caso il sostegno si concretizza nel “self-help” fra gli stessi partecipanti e cioè nella creazione di una comunità di “ex-corsisti” che si mantengono in contatto, a valle dell’intervento formativo, per aiutarsi e sostenersi nell’applicazione di quanto appreso, socializzando i problemi e, ancor meglio, le soluzioni e le strategie d’impiego delle nuove conoscenze.
Se è vero che gli elementi portanti del miglior funzionamento di una CdP includono la buona socializzazione del gruppo e il possesso, da parte dei relativi membri, di analoghe conoscenze di base e terminologiche riguardo il dominio di conoscenza che caratterizza quella comunità, si potrebbe concludere che le CdP formate da ex-corsisti rappresentano una situazione ideale. Infatti, in questo caso:
- la socializzazione dei componenti del gruppo viene garantita (o almeno favorita) dall’essersi conosciuti durante la frequenza del corso, soprattutto quando questo viene erogato in presenza o in modalità blended o, meglio ancora, usando strategie di apprendimento collaborativo in rete;
- il livellamento delle conoscenze di base è garantito dall’aver seguito lo stesso percorso formativo, usato gli stessi materiali didattici e avuto gli stessi docenti e/o tutor.

Le comunità professionali
Se nel caso degli “ex-corsisti” l’attivazione della comunità di pratica avviene a valle di un intervento formativo, quando si parla di apprendimento in rete ispirato ai modelli della condivisione della conoscenza ci si riferisce alla costituzione “spontanea” di gruppi di docenti che, attraverso strategie collaborative, mirano ad arricchire il loro bagaglio conoscitivo e/o di competenze.
La genesi della comunità è quindi diversa nei due casi così come sono sensibilmente diversi i motivi che spingono a parteciparvi.
Mentre nel caso degli “ex-corsisti” l’aggregazione in comunità di pratica è favorito da una sorta di “effetto inerziale” dovuto alla comune esperienza di partecipanti allo stesso intervento formativo, nel caso delle comunità professionali la costituzione del gruppo è principalmente determinata dal percepire la condivisione di esperienze e conoscenze (soprattutto quelle tacite) come grossa opportunità di crescita collettiva. Qui infatti sono sostanzialmente l’interesse verso le problematiche via via sollevate e la stima reciproca a fungere da catalizzatori di una comunità i cui membri possono anche essere geograficamente distribuiti e non appartenere necessariamente alla stessa istituzione o rete di istituzioni.
Perché poi la collaborazione si autoalimenti e sia duratura, è necessario che ogni membro della comunità non si limiti a beneficiare delle esperienze altrui, ma assuma un ruolo attivo e propositivo nel collaborare a sviluppare nuove e migliori pratiche professionali, contribuendo così a incrementare la base di conoscenza condivisa della propria comunità di appartenenza.

Un esempio di comunità di pratica formata da ex-corsiti
A cavallo fra il 1996 e il 1997, nell’ambito del progetto Polaris (progetto pilota del Piano di Sviluppo delle Tecnologie Didattiche nella Scuola), l’Istituto Tecnologie Didattiche del CNR ha messo a punto e sperimentato un particolare modello formativo in rete che non si limita all’erogazione di contenuti ma si estende alla creazione delle condizioni per il lancio e il sostenimento di comunità di pratica composte da quegli ex-corsisti intenzionati a trasferire, nel proprio contesto professionale, quanto appreso a fronte della loro partecipazione all’evento formativo.

Figura 2 – I due momenti del modello Polaris

In questo modello, strategica è la figura del tutor, che assume due finzioni specifiche nei rispettivi momenti previsti dal modello:
- tutor/formatore nella conduzione del processo di formazione in rete; – facilitatore di comunità online nella fase pratica di trasferimento, da parte dei corsisti, delle conoscenze acquisite.

Nel corso del progetto sono stati erogati tre distinti corsi online: – “Tutor in Rete” (TiR’96), finalizzato alla formazione di una nuova figura (ricordiamo che si era nel ‘96), quella appunto del tutor di rete;
- “Telematica e Didattica” (T&D’96), sulla progettazione e conduzione di attività educative basate sull’apprendimento collaborativo in rete;
- “Coordinatori e Gestori di Attività in Rete” (CGAR’97), teso alla disseminazione di conoscenze e competenze sulle dinamiche della comunicazione mediata e sulla facilitazione di gruppi virtuali di discussione e/o progetto.

Ciascun corso, come s’è detto, ha dato origine a diverse comunità di pratica; particolarmente significative sono state quelle dei tutor di rete e quelle dei docenti che, l’anno successivo alla loro partecipazione al corso T&D, hanno progettato e dato vita a una serie di interessanti sperimentazioni di didattica collaborativa in rete coinvolgendo le proprie classi.
Il modello Polaris è stato successivamente ripreso e utilizzato in diversi altri contesti (non solo quello della scuola) incluso l’attuale progetto nazionale HSH@Network per la formazione specialistica dei docenti che operano negli ospedali e nell’istruzione domiciliare.
Fra l’altro, lo stesso modello, ha visto l’applicazione anche in contesti in cui il percorso formativo non prevedeva necessariamente strategie di formazione a distanza. Ciò nonostante, si è dimostrata vincente l’idea di approfittare della situazione corsuale (stesso percorso formativo, socializzazione in presenza dei partecipanti, ecc.) per gettare le basi di quelle che in seguito sono diventate comunità di pratica finalizzate al trasferimento locale delle conoscenze apprese dagli ex-corsiti.

Conclusioni
Le tecnologie informatiche e della comunicazione hanno dimostrato di poter giocare un ruolo determinante nel ciclo di vita di una comunità di pratica composta da insegnanti, soprattutto quando ci sia bisogno di mantenere i contatti al di là degli incontri in presenza o di una chiacchierata informale, oppure amplificare la comunicazione all’interno della comunità ottimizzando la circolazione sia di informazioni e materiali (la cosiddetta conoscenza esplicita) sia di pareri, suggerimenti, conoscenze che derivano direttamente dall’esperienza del singolo (la cosiddetta conoscenza tacita) e che difficilmente si possono trovare codificate su testi/manuali o su altri tipi di supporto/canale informativo.
Ma se da un lato è generalmente riconosciuta l’utilità delle tecnologie informatiche e della comunicazione a supporto della costruzione e condivisione della conoscenza nell’ambito delle comunità di insegnanti, dall’altro si devono ancora rilevare forti limitazioni alla diffusione di tali pratiche. Se infatti il concetto logico di comunità professionale è semplice da enunciare e da “praticare” nelle interazioni in presenza, non lo è altrettanto quando lo si trasporta su una rete di computer, e questo per diverse ragioni.
La prima, la più scontata forse, è legata all’abitudine dei membri del gruppo nell’usare i servizi di comunicazione interpersonale, abitudine ancora poco (o affatto) diffusa perché ancora poco (o affatto) diffuso è l’uso più generale delle tecnologie di rete.
Una seconda ragione riguarda la gestione delle attività che la comunità sviluppa online. Anche avendo a disposizione una tecnologia specifica per il lavoro collaborativo a distanza, il reale buon funzionamento della comunità dipende necessariamente dalla presenza di figure chiave, in grado di gestire e facilitare il lavoro del gruppo, dando ordine alla comunicazione, sintetizzando e archiviando in un repositorio comune le informazioni, i materiali e la documentazione delle buone pratiche che vengono via via fatte circolare.
Tale compito può essere assolto da uno dei componenti della comunità e, se questo non è possibile, da un esterno sensibile alle problematiche professionali del gruppo che assuma funzioni di facilitatore/organizzatore della comunicazione mediata.
Un’ulteriore ragione (forse la più importante), riguarda il livello di socializzazione e di affiatamento del gruppo che, come si è detto, passa anche attraverso la possibilità di organizzare incontri periodici in presenza. In altre parole: una comunità virtuale di pratica non può prescindere dall’esistenza di una comunità reale di individui. Si tratta di una garanzia forte per instaurare un vero apprendimento alla pari, basato sulla complicità, la fiducia e la stima reciproca. Ed è proprio l’apprendimento in rete con gli altri e da gli altri la prima best practice che una comunità professionale dovrebbe socializzare per assolvere al meglio la sua funzione.


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