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Comunità di pratiche e comunità virtuali

19 marzo 2003 | di Marcella Tinazzi Dirigente Scolastica Tutor progetto TRAMPI

La proposizione delle comunità di pratica come modalità privilegiate di accesso, rielaborazione concettuale e rilancio di una conoscenza condivisa, viene sempre più frequentemente anteposta specie in ambito educativo e professionale scolastico, ai tradizionali moduli operativi della formazione a distanza basati sulla messa a disposizione di informazioni su Internet, su aule e laboratori virtuali, forum, videoconferenze interattive e quanto altro. Solo in un’ottica reticolare ed integrata si riescono a mixare quest’insieme di elementi di cui le CoPs fanno solitamente ampio uso.
Il dato più vistoso che emerge dall’analisi di alcune comunità virtuali di apprendimento europee ed extraeuropee è la riproposizione delle caratteristiche implicite necessarie al sostanziarsi delle comunità di pratica propriamente dette, riassumibili nell’enunciato un insieme di individui reciprocamente impegnati, accomunati da un’impresa comune, in possesso di un repertorio condiviso.( E. Wenger 1998).
Esiste, di fatto, una transnazionalità teleologica, teorica ed operativo/metodologica che accomuna molte esperienze di virtual communities, siano esse professionali (CoPs) che orientate alla formazione; in queste ultime è più evidente, perché esplicitato, il taglio metacognitivo dell’esperienza, perché congruente allo scopo educazionale della comunità stessa.
L’assunto più volte ribadito nelle esperienze citate è la necessità di superare i limiti dell’approccio individuale alle attività formative, vissuto come limitante sia nel processo di costruzione della conoscenza che nella dimensione metacognitiva: le metodologie di FAD, infatti, prevedono essenzialmente un approccio del singolo alle varie attività, attraverso le quali si effettua generalmente un trasferimento di nozioni/informazioni per giungere, con autonoma rielaborazione, al possesso di competenze/abilità rispondenti ad obiettivi predefiniti e contrattati.
L’Institut Nazionale de Recherche Pedagogique (http://www.inrp.fr) francese propone l’esperienza di un gruppo di ricercatori portoghesi il cui progetto – la creazione di un web site – è finalizzato a sostenere una comunità virtuale di apprendimento con “l’intention de flexibilizer spatio-temporellement les classes présentielles, créant une ambiance virtuelle fondée sur de ‘bonnes pratiques’ (….)qui se traduisent dans la notion de communautée, group, sens d’appartenence, partage et construction collaborative de savoir…. (Oliveira e Blanco -Université du Minho Braga)”.
Anche in questo caso sono evidenti i nessi con i caratteri fondativi dell’apprendimento che si realizza nelle comunità di pratica:
apprendimento come conferimento di significato ai saperi condivisi, apprendimento come sviluppo d’identità ( il “diventare qualcuno” contrapposto al “sapere qualcosa”), ma anche come appartenenza ad una comunità, e non ultimo apprendimento come elevazione a sistema teorico delle buone prassi, in tensione ideale verso un riallineamento tra competenza ed esperienza. (Wenger 1998 , Midoro 1998).
Rafforzativa del taglio prassico anche la citazione posta in calce al Progetto: “Les technologies ne sont jamais ni d’emblée, ni a elles seules éducatives. Il faut et il suffit, pour s’en apercevoir, de les pratiquer.” (G.Jacquinot-Delanay, 2001).
Il modello blended utilizzato nelle più recenti applicazioni di FAD, ovvero la dosata commistione di metodologie e setting nei percorsi formativi è presente in molte esperienze d’oltralpe: la Facoltà di Scienze dell’Educazione di Montreal, ad esempio, nel proporre un dettagliato elenco di possibili utilizzi delle TIC in campo educazionale e professionale, propedeutico alla creazione di una comunità di apprendimento o di pratiche, evidenzia quale punto di forza ” un contexte d’apprentissage collaboratif qui s’apparente aux communautées apprenantes réseautées. C’est souvent une combination de stratégies d’utilisation qui semble la plus riche et qui permet de mieux répondre au besoin évolutif des apprenants”(http://www.facvirtuelle.scedu.umontreal.ca)
Anche il cooperative learning quale assunto teorico piuttosto che metodologico ( l’apprendimento cooperativo attuato a distanza è una contraddizione in termini, se assumiamo come valida la classica teoria interazionista, che identifica il plusvalore della metodologia stessa nell’interagire qui ed ora dei soggetti, nella fisicità dello scambio verbale e nel ruolo motivazionale del clima emotivo ) è presente nelle dichiarazioni di intenti di molte virtual communities e ne costituisce il punto di forza.*
Tale modalità è però connotata da scarso o nullo formalismo nel caso delle CoPs, dove peraltro l’informalità sia dei linguaggi che delle aggregazioni relazionali è considerata funzionale al sistema, mentre -necessariamente- esiste una codificazione spazio-temporale e metodologica piuttosto rigida nelle aule virtuali dei percorsi di FAD.
Una compagnia statunitense di knowledge management** che fornisce contatti e raggruppa comunità di pratiche, definisce queste ultime “a group of professionals, informally bound to one another through exposure to a common class of problems, and thereby themselves embodying a store of knowledge.” (http://www.kmadvantage.com)
Inoltre, mentre l’approccio cooperativo ha radici profonde e consolidate nel caso delle CoPs, in particolare nell’esperienza professionale statunitense***, dove è quasi ovvio che l’affinamento e il consolidamento delle buone prassi può avvenire solo dal confronto tra soggetti in dimensione plurale, che condividono un’impresa comune, comuni vissuti professionali e stesso linguaggio, per le comunità virtuali di apprendimento è di più recente conquista il superamento del rapporto pressoché individuale con i tutors d’aula o con i docenti formatori (fittizie le relazioni nelle aule virtuali).
Sulla scia di questo mix di modelli il nuovo progetto italiano di formazione dei dirigenti scolatici, voluto dal MIUR e progettato dal Training Center del Ministero ( http://www.trampi.istruzione.it): attività a distanza ed in presenza equilibratamente suddivise, una piattaforma accuratissima dal punto di vista grafico e dei contenuti, accentuati spazi virtuali informali (forum, chat, bacheca) e formali (area dedicata per la comunicazione) per l’interazione tra i corsisti e costante staff di supporto in situazione: tutti punti di forza del web based training .
Anche in questo caso, implicito ma non troppo, traspare un obiettivo trasversale di grande rilievo sia per le comunità professionali che per quelle di apprendimento, identificabile come life aim: creare un efficace sistema di formazione/informazione permanente per adulti professionalizzati, da contrapporsi alle logiche tradizionali dei corsi di formazione comunemente attuati, limitati nel tempo, senza reale aggancio motivazionale e decontestualizzati a livello esperienziale .
A tal proposito, un’ultima citazione, essenziale sul ruolo delle ICT nei processi di knowledge management: “It’s important to note that the definition says nothing about thecnology; while Knowledge Management is often facilitated by IT, thecnology by itself is not Knowledge Management.” (http://www.darwinmag.com)

Note
*”L’apprentissage coopératif est une formule sociocentrée. En effet, l’apprentissage cooperatif mise sur l’interdépendance des élèves comme moteur d’acquisition de connaissences.” (Formule pédagogique, université de Montreal cit.)
** “Knowledge management is the process through wich organisation generate value from their intellectual and knowledge-based assets”(www.darwinmag.com)
*** “The company as a constellation of overlapping CoPs” (Peter Hillen cit.in http://www.co-i-l.com)


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