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Gestire la complessità di un sistema di e-learning

17 gennaio 2003 | di Guglielmo Trentin CNR – Istituto Tecnologie Didattiche, Genova

Proporre e gestire e-learning [1] in un contesto aziendale significa innanzi tutto avere ben chiari gli elementi di un sistema complesso [Trentin, 2003], fatto sì di conoscenze e contenuti da veicolare, ma anche di modelli teorici a cui riferirsi, di scelte tecnologiche da operare, di risorse umane da mettere in gioco e coordinare, di processi di integrazione con l’esistente sistema “organizzazione” che intende avvalersi di tali approcci per l’acquisizione di nuove conoscenze e competenze. Ecco quindi come, in abbinamento agli studi teorico-metodologici legati allo sviluppo dei modelli, diventi strategico condurre ricerche a livello sistemico, su quali cioè sono gli elementi portanti di un sistema di e-learning, sul loro mutuo bilanciamento nell’ottica di uno sviluppo organizzativo finalizzato alla reale integrabilità del sistema stesso nel contesto che intende farne uso.

La complessità del sistema
Fine ultimo di ogni sistema di e-learning è veicolare (erogare) contenuti, attraverso sia materiali auto-istruzionali, sia lo studio in gruppo di apprendimento, sia ancora utilizzando strategie miste (blended solution), basate cioè sull’uso di materiali, interazioni in presenza e a distanza [Trentin, 2002].
La scelta della strategia di erogazione deve poi rispecchiare lo specifico modello di e-learning che si pensa di mettere in atto, nonché essere funzionale allo stile di apprendimento che tale modello intende favorire [Haughey e Anderson, 1998].
Ogni modello di e-learning, a sua volta, introduce specifiche esigenze riguardo le figure professionali in grado di renderlo operativo. Se ad esempio in un modello basato sull’uso di materiali didattici per autoistruzione un ruolo chiave viene giocato da esperti disciplinari, progettisti e implementatori dei contenuti, quando si passa ad approcci collaborativi centrati sull’interazione in gruppo di apprendimento, oltre agli esperti d’area e ai progettisti, determinante sarà l’azione proattiva dei tutor di rete [Trentin, 2001].
La scelta dell’approccio di e-learning ha poi riflessi anche sull’individuazione delle tecnologie da adottare. Infatti, se in un modello basato sull’erogazione di materiali didattici prioritario è poter contare su strumenti standardizzati di authoring [Bush, 2002] e di piattaforme per la distribuzione/gestione degli e-content [2], in un modello più interattivo e collaborativo diventa cruciale disporre di tecnologie di groupware o comunque in grado di strutturare al meglio i flussi di comunicazione fra i corsisti [Trentin, 1997] [Leh, 2001].
È infine evidente come la scelta del particolare modello di e-learning implichi l’adozione di specifiche strategie organizzative nella gestione dei diversi sotto-processi che caratterizzano il “ciclo di vita” del prodotto/percorso formativo (progettazione, realizzazione, erogazione). Tali strategie riguardano sia la gestione e il coordinamento delle figure professionali proprie delle fasi appena menzionate, sia la gestione delle tecnologie e delle infrastrutture di comunicazione necessarie alla messa in opera del processo stesso.

Figura 1 – Interrelazione fra alcuni elementi chiave legati alla gestione di un sistema di e-learning

Lo sviluppo organizzativo
Un sistema di e-learning è indubbiamente un’entità complessa e come tale richiede un’organizzazione tutt’altro che abbozzata, rigorosamente articolata su due piani complementari: quello dello sviluppo organizzativo del sistema in ragione del tipo di approccio che si intende adottare; quello dell’integrazione dei processi di e-learning all’interno delle buone pratiche del contesto in cui vengono proposti [Kimmerling, 1993].
Nel primo caso (sviluppo organizzativo) le questioni rilevanti riguardano l’armonizzazione dei diversi sotto-processi tipici del sistema (dall’analisi dei fabbisogni, alla progettazione, realizzazione, conduzione e analisi del percorso formativo, gestione delle tecnologie e delle infrastrutture, ecc.) e delle diverse figure che ne garantiscono il buon funzionamento, correlando il tutto al modello o ai modelli scelti nel proporre le azioni di e-learning.
Ad esempio, in un sistema basato prevalentemente sulla mediazione didattica dei materiali, gli sforzi organizzativi riguarderanno la progettazione degli e-content, la loro implementazione e le modalità di distribuzione. Laddove invece si voglia facilitare un processo di apprendimento centrato su strategie di gruppo, l’impegno organizzativo sarà più orientato, oltre che alla progettazione del percorso e alla scelta dei più idonei materiali di supporto, al coordinamento della risorsa umana (in prima battuta i tutor, ma anche gli esperti d’area e gli specialisti di settore) e al processo di monitoraggio delle attività formative.
Nel secondo caso (integrazione organizzativa) ci si riferisce a un fatto ormai chiaro e cioè che la condizione necessaria affinché un sistema di e-learning possa avere ricadute positive per l’organizzazione che lo incorpora è fare in modo che non venga percepito come entità a se stante bensì come qualcosa di connaturato nelle migliori pratiche di quella stessa organizzazione. Qui il punto chiave è uno sviluppo organizzativo (ma anche un salto culturale) che favorisca una sempre più stretta integrazione fra le attività “canoniche” dell’organizzazione e i processi formativi, sia di tipo “formale”, in grado di veicolare la conoscenza esplicita, sia di tipo “mutuato”, basati cioè sull’attivazione di comunità di pratica [Wenger, 1996] che attraverso dinamiche di apprendimento reciproco mirino a capitalizzare il know-how interno e la circolazione di conoscenza tacita [Nonaka e Takeuchi, 1995].
L’assenza di questa convinzione comporta il rischio di mantenere su due piani separati pratiche professionali e attività formative, quando invece è ormai chiaro che per un’organizzazione che apprende [Senge, 1990] [Argyris e Schon, 1995] i due momenti devono fondersi in uno solo.
A livello di contesto di applicazione poi, diverse sono le questioni calde da affrontare e che vanno dai segnali che arrivano dalla dirigenza, al suo grado di convinzione e coinvolgimento nel condividere una vision legata all’introduzione di pratiche e-learning, all’integrabilità delle annesse tecnologie con le tecnologie e le infrastrutture già esistenti nell’organizzazione [Rosenberg, 2001].
Non va infine trascurato come l’uso non occasionale ma sistematico di strategie di e-learning in un’impresa vadano anche a influire sul suo assetto logistico, e in particolare sull’individuazione di spazi fisici e disponibilità tecnologiche individuali atte a garantire la reale applicabilità di un nuovo e più flessibile modo di intendere la formazione continua.

Riflessioni conclusive
Da quanto detto appare evidente che gli sforzi futuri della ricerca sui sistemi di e-learning dovranno essere adeguatamente ripartiti fra lo studio e la messa a punto dei modelli teorico-metodologici sull’uso delle ICT nella formazione, e lo studio degli aspetti organizzativi e architetturali del sistema formativo in cui quei modelli devono essere gestiti e fruiti.
I modelli sicuramente evolveranno grazie alla disponibilità di tecnologie sempre più sofisticate o semplicemente di quelle che oggi, per ragioni economiche, sono poco accessibili: si pensi ad esempio alla videocomunicazione o alla realtà virtuale.
È probabile però che la ricerca dovrà giocare la partita decisiva sul terreno della trasferibilità dei sistemi di e-learning. Buona parte degli studi dovranno cioè riguardare le problematiche che di fatto oggi ostacolano la diffusione su larga scala dei modelli proposti. Si va dalle normative che regolamentano la gestione e partecipazione ai corsi in rete, alla coesistenza fra logistica del posto di lavoro e logistica della partecipazione all’azione formativa (spazi, strumenti, materiali, ecc.), ai processi di sviluppo organizzativo mirati a rendere possibile la reale applicabilità dei modelli, e così via.
Viene così a confermarsi l’ipotesi per cui sempre più lo sviluppo dei sistemi di e-learning, e in particolar modo quelli indirizzati alla formazione in servizio, è destinato a basarsi su un fine gioco di equilibri fra problematiche didattico-pedagogiche, architetture organizzativo-gestionali del sistema di e-learning e specifiche esigenze di integrazione legate ai particolari settori di applicazione.
L’e-learning assume quindi la connotazione di un sistema che deve permeare l’organizzazione, agendo dinamicamente, articolandosi in proposte flessibili, personalizzabili e modularizzabili continuamente sull’esigenza e l’esperienza del contesto di riferimento.
Ma l’adozione e il radicamento delle pratiche di e-learning è funzione anche della diffusione, presso l’utenza finale, della cultura legata ai diversi metodi di utilizzare le ICT a supporto dei processi di apprendimento. E per utenza finale si può intendere sia l’utente singolo sia la stessa organizzazione.
Nel primo caso (utente singolo) uno dei problemi principali riguarda la capacità di auto-gestire il proprio tempo in funzione della partecipazione a un evento di e-learning, acquisire familiarità con le annesse tecnologie e i servizi di rete, e, all’occorrenza, essere in grado di far fronte autonomamente alle proprie esigenze formative usando le stesse tecnologie per ricercare le informazioni e le conoscenze più idonee a risolvere “just-in-time” uno specifico problema professionale.
Nel secondo caso (organizzazione) il punto chiave è acquisire consapevolezza dell’esigenza di un cambio di paradigma nell’affrontare i temi della formazione continua e in servizio, spostandosi dalla logica del learning-on-the-job (apprendo sul posto di lavoro) a quella del learning-is-the-job (apprendere è parte integrante del proprio lavoro).

Riferimenti bibliografici
Argyris C., Schon D.A. (1995), Organizational Learning: Theory, Method, and Practice, Addison & Wesley Publication, Palo Alto, CA.
Bush M.D. (2002). Connecting instructional design to international standars for conte reusability. Educational Technology, 42, 6, 5-13.
Haughey M., Anderson T. (1998), Networked learning: the pedagogy of the Internet, McGraw-Hill, Toronto.
Kimmerling G. (1993). Gathering best practices. Training and Development, 47, 3, 28-36.
Leh A.S.C. (2001). Computer-mediated communication and social presence in a distance learning environment. International Journal of Educational Telecommunications, 7, 2, 109-128.
Nonaka I., Takeuchi H. (1995), The knowledge-creating company: how Japanese companies create the dynamics of innovation, Oxford University Press, New York.
Rosenberg M.J. (2001), E-learning: strategies for delivering knowledge in the digital age, McGraw-Hill, London.
Senge P. (1990), The fifth discipline: the art and the practice of the learning organization, Doubleday Currency, New York.
Trentin G. (2001), Dalla formazione a distanza all’apprendimento in rete, Franco Angeli, Milano.
Trentin G. (2002). From Distance Education to Virtual Communities of Practice: the Wide Range of Possibilities for Using the Internet in Continuous Education and Training. International Journal on E-Learning, 1, 1, 55-66.
Trentin G. (2003). Problematiche legate alla gestione della complessità di un sistema di e-learning. Atti del Convegno Didamatica 2003 (in stampa).
Wenger E. (1996). Communities of practice: the social fabric of a learning organization. Healthcare Forum Journal, 39, 4, 20-26.

Note
[1] Dato il proliferare delle definizioni di e-learning, è opportuno chiarire che in questo lavoro il termine viene usato per identificare le modalità di utilizzo delle tecnologie informatiche e della comunicazione a supporto dei processi di insegnamento/apprendimento in rete, basati sull’erogazione elettronica di contenuti, su strategie didattiche attive e/o sull’apprendimento collaborativo.
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[2] Termine che identifica i contenuti trattati elettronicamente.
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