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Virtuale o reale? Come si intrecciano e quali funzioni svolgono nella costruzione di una simulazione a scopi educativi

18 febbraio 2003 | di Maria Beatrice Ligorio Università di Salerno (IT)

Introduzione
Come già enfatizzato da Heath e Hindmarsh (2000), in questi ultimi anni c’è un crescente interesse per il modo con cui gli oggetti vengono usati durante lo svolgimento di attività umane. Questo interesse è dovuto alla convinzione che l’uso condiviso di oggetti e strumenti sia in grado di mettere in luce il processo di costruzione di “intersoggettività”, ovvero il modo in cui ciascuno fa sapere agli altri cosa pensa e, al tempo stesso, il modo con cui si riesce a sapere cosa hanno in mente gli altri, circa uno specifico oggetto, concetto, oppure circa la visione del mondo e dell’uomo (Bruner, 1997; Grossen, 1994; Rommetveit, 1976). Un caso ancora più interessante, reso possibile grazie alle tecnologie, è osservare come le persone costruiscono collaborativamente nuovi oggetti e come negoziano i significati da attribuirvi e le loro modalità d’uso. Sono proprie le tecnologie così dette di “realtà virtuale”, con cui è possibile simulare la realtà, che consentono abbastanza facilmente di costruire nuovi oggetti tridimensionali, situati in un contesto anch’esso tutto da costruire, che viene definito “mondo virtuale”.
Nello studio qui presentato descriviamo come una comunità virtuale, costituita da insegnanti e studenti di scuola dell’obbligo e di classi di nazionalità diversa, attribuisce significati agli oggetti virtuali costruiti all’interno di un mondo virtuale. In particolare, si evidenzierà come è vissuta e percepita la relazione tra realtà e virtualità durante il processo di costruzione collaborativa degli oggetti virtuali.

Il progetto Euroland
Euroland è un progetto di ricerca che coinvolge studenti, insegnanti e ricercatori di due diversi paesi Europei (Italia e Olanda) (Ligorio, 2002). Lo scopo principale di questo progetto è quello di progettare ed implementare un mondo virtuale educativo, chiamato per l’appunto Euroland, dove realizzare un confronto cross-culturale di cui i ragazzi fossero i principali protagonisti. Infatti, i ragazzi hanno partecipato attivamente a tutte le fasi del progetto, prendendo decisioni e responsabilità, proprio come indicato sia nel modello delle comunità di apprendimento (Brown & Campione, 1994) che quello delle comunità di pratiche (Wenger, 1995). Durante il progetto, durato otto mesi, attività on-line sono state combinate ed integrate con attività in classe: ogni classe aveva un suo calendario di lavoro in classe o per effettuare uscite sul territorio; tre incontri settimanali sincroni on-line, della durata di più o meno un’ora, erano fissati, in cui almeno due classi a distanza si incontravano per discutere con la presenza di due tutor on-line; inoltre, ciascuno poteva collegarsi in qualsiasi momento per navigare ed esplorare il mondo virtuale. Euroland, a fine progetto, risulta composto da una serie di case culturali: la casa del cibo, della musica, dello sport, dell’arte e una agenzia di viaggi.

L’ambiente virtuale
Due diversi software sono stati combinati per creare l’ambiente telematico in cui costruire Euroland: un software per la costruzione di mondi virtuali chiamato Active Worlds (AW) (http://www.activeworlds.com) e un software per la comunicazione asincrona, in grado di strutturare e supportare dei forum di discussione, chiamato Web Knowledge Forum. AW è un software tridimensionale (3D), non immersivo, scaricabile dalla rete, con un’interfaccia semplice ed intuitiva, multiutente e che permette comunicazioni sincrone via chat. AW ha sviluppato un “universo” educativo, chiamato Eduverse, composto esclusivamente da mondi a carattere educativo e di ricerca, con registrazioni controllate e monitorate. All’inizio del progetto, Euroland era un mondo completamente vuoto ed è stato popolato grazie al lavoro dell’intera comunità.
Quando gli utenti si collegano si ritrovano impersonificati da un avatar, una sorta di simulacro della propria presenza. In realtà l’avatar è un oggetto tridimensionale con particolari caratteristiche: può essere selezionato da una lista già predisposta di avatar e ciascuno di loro è corredato da un set di azioni virtuali, tra cui salutare, gioire, saltare; si muove attraverso l’uso dei tasti direzionali (le freccette) della tastiera; consente all’utente di assumere il punto di vista attraverso cui osservare il mondo virtuale; ed infine è lo strumento attraverso cui è possibile costruire e manipolare gli oggetti virtuali.

Foto n. 1 – Una schermata di Euroland

Web Knowledge Forum (WKF) è la versione basata su Web di CSILE, sviluppato da Scardamalia e Bereiter (1992) presso l’Ontario Institute dell’Università di Toronto. In WFK note, domande e risposte, rapporti scritti in classe, foto e disegni digitalizzati, testi individuali e collettivi, e qualsiasi materiale prodotto in classe è raccolto in “folder” appositamente etichettati. L’integrazione tra WFK e AW è molto semplice dal punto di vista tecnico: all’interno di Euroland è stato creato un oggetto tridimensionale a forma di computer, che quando cliccato fa aprire una finestra di collegamento al web in cui compare WKF.

Foto n. 2 – Schermata di WKF integrato in Euroland

I partecipanti e la procedura di costruzione
Quattro classi Italiane e tre Olandesi hanno partecipato al progetto, ciascuna con modalità individualizzate. I partecipanti più giovani si trovavano a Bari e frequentavano una quarta elementare; da Roma, Modena e Milano partecipavano delle classi di scuola media; due classi medie partecipavano da Amsterdam e una dall’Aja. In tutti i casi, i ragazzi partecipavano alle attività lavorando sempre in gruppi (da 2 a massimo 10 studenti) e solo un numero limitato di “cittadini” aveva diritto di costruzione nel mondo virtuale. In classe le attività erano coordinate da almeno un insegnante che manteneva i rapporti con le altre classi coinvolte e con il gruppo di ricerca. In totale, la comunità di Euroland era composta da 40 studenti attivi on-line, un centinaio attivi off-line, 18 insegnanti (di cui 6 attivi on-line) e 7 ricercatori con diverse funzioni, dal tutoraggio on-line all’osservazione in classe.
La costruzione di Euroland è iniziata con dei brainstorming prima in classe poi on-line, allo scopo di concordare il contenuto del mondo virtuale e di coinvolgere i ragazzi. Dopo aver concordato una lista di case da costruire, sono stati formati i gruppi di lavoro secondo la seguente metodologia: ciascuna classe si prendeva la responsabilità di una casa ma nominava collaboratori e consulenti esterni, residenti in altre classi a distanza. Prima di avviare la costruzione all’interno del mondo virtuale, ciascuna classe ha costruito dei “prototipi” delle case con materiale povero: disegnando con carta e penna oppure realizzando dei modelli con cartoncini o con il Lego. Questi modelli servivano a definire la struttura generale delle case, mentre i dettagli e i contenuti venivano affidati ai collaboratori a distanza. Si voleva così sostenere una reale collaborazione anche tra le classi a distanza.
Costruire in Euroland è molto semplice, infatti gli studenti imparano le tecniche di costruzione nel giro di pochi giorni. Si costruisce per clonazione, scegliendo gli oggetti all’interno della banca dati del software, classificati per categorie (alberi, scale, tetti, laghi, fiori, etc.). Una volta clonato, l’oggetto può essere modificato in alcune sue qualità, per esempio struttura e colore, può essere orientato a piacimento, e gli si possono attribuire varie funzioni, quali far aprire pagine web, emettere suoni, far apparire un testo o un immagine. Il manuale per costruire e modificare gli oggetti è disponibile on-line.
Spesso nel dover decidere forme e caratteristiche delle case virtuali, le classi hanno organizzato visite esplorative guidate. Per esempio, per costruire la casa dell’arte sono stati visitati alcuni musei, mentre per costruire l’agenzia di viaggi i bambini hanno visitato agenzie della città, intervistando il personale. Queste visite, insieme al lavoro svolto in classe, hanno consentito ai ragazzi di introdurre elementi realistici nel mondo virtuale, dato che la realtà è stata usata come una fonte di ispirazione e di informazione per la costruzione del mondo virtuale. Lo scopo di questo scritto è proprio quello di osservare come si articola la relazione tra reale e virtuale in una esperienza di simulazione di cui i ragazzi stessi sono i principali protagonisti.

Dati ed analisi
Durante gli otto mesi di vita in Euroland sono state registrate una ottantina di chat, note e materiali postati in WFK, oltre che un centinaio di foto delle schermate scattate durante il lavoro di costruzione di Euroland. Per gli scopi di questo articolo, le chat e le foto delle schermate costituiscono la tipologia di dati più informativa. Le chat sono state analizzate utilizzando la prospettiva conversazionale (Drew & Heritage, 1992; Sacks, 1992) che consente di selezionare topic di conversazione rilevanti per gli obiettivi della ricerca.

Risultati
Innaturale versus naturale
I ragazzi di Euroland svolgono un continuo confronto tra le caratteristiche degli oggetti reali e le caratteristiche degli oggetti costruibili nel mondo virtuale. Infatti, ogni volta che costruiscono un oggetto virtuale, più o meno esplicitamente, riflettono sul grado di realismo dell’oggetto. Inoltre, la natura educativa di Euroland li costringe a ragionare sulla funzione svolta dagli oggetti realizzati all’interno del mondo. Ma il ragionare sul grado di realismo degli oggetti non impedisce loro di pensare ad oggetti e funzioni fantastiche, nient’affatto realistici. Per esempio, gli studenti impegnati nella costruzione della casa del cibo hanno voluto creare un ambiente esterno alla casa ampio e capace di accogliere l’intera comunità. Si tratta di uno spazio da pick-nick, con una piscina e delle rocce sulle sfondo.

Estratto del 24 Novembre 1999

270
Clarence
(nickname di uno dei tutor online)
ok Dan. e Stef (due studenti italiani impeganti nella costruzione della casa del cibo). Vi spiego come colorare le rocce in modo facile
274 Clarence Vorreste colorarli con colori diversi?
279 Clarence Ci sono dei comandi bellissimi. Per esempio il comando “colour”
281 Clarence Adesso coloro le rocce di Stefano.. visto come è facile? :o )
282 Ari (una studentessa della stessa classe) Si, è veramente semplice
284 Mauri (un altro studente della stessa classe) Clarence, qul è lo script per il teletrasporto in alto?
285 Clarence Apri l’help … che cosa vuoi fare?
286 Mauri E poi?
287 Ari Noi volevamo fare una piscina
288 Clarence Scusami un secondo, Mauri.
289 Ari Con colori naturali
290 Clarence ok :o ) allora lasciamole rocce così come sono! Mauri. Dimmi che cosa vuoi fare con il teletrasporto?
291 Mauri Voglio andare in alto all’infinito
292 Clarence Ma c’è bisogno di un punto di arrivo altrimenti cadi giù … e ti potresti fare male :o )

Questa qui di seguito è una schermata che documenta questo momento di lavoro.

Foto n. 3 – Costruzione dell’esterno della casa del cibo

Quando il tutor propone soluzioni irreali, come quella di colorare le rocce, (linea 274), i ragazzi rifiutano il suggerimento (linee 287 e 289) e s’intuisce vogliono costruire un luogo realistico. Il colore degli oggetti non è una dimensione prestabilita ma discussa di volta in volta, come un elemento strategico in grado di aumentare l’efficacia degli oggetti e dei luoghi.
L’intervento di Mauri (linea 290) dà vita ad una diversa sequenza interattiva, che s’intreccia con la precedente, il cui argomento è la realizzazione di un teletrasporto. Questa volta è lo studente a voler introdurre un elemento non realistico (il trasporto in alto all’infinito – cfr. linea 291) e Clarence controbatte riportando limiti tecnici: non è, infatti, possibile costruire teletrasporti senza definire un punto di arrivo. Per aumentare l’efficacia delle sue argomentazioni Clarence fa riferimento ad un evento decisamente umano: si può cadere e farsi del male. Ovviamente si tratta di un’argomentazione retorica, che non ha molto fondamento in uno spazio virtuale: gli avatar non possono farsi male. Il continuo mescolare elementi realisti e virtuale sembra dar vita una strategie argomentative sia dei tutor che degli studenti.

Realismo nei dettagli
In altri casi gli studenti mostrano di essere capaci di alti livelli realismo. E’ il caso della costruzione di un vaso di fiori.

Estratto dell’11 Aprile 2000

85 Marti (uno studente italiano) Clarence questo tipo di vaso non va bene, perché i fiori vanno troppo giù, è brutto da vedere
87 Clarence Lo puoi muovere a piccoli passi, premendo il tasto shift
89 Clarence Va bene adesso?

Il realismo degli studenti nel costruire il vaso di fiori è sia a livello funzionale (i fiori vanno troppo in giù) che a livello estetico (è brutto da vedere). La realtà qui non funziona solo come guida nella costruzione di una simulazione, ma anche come parametro funzionale, del rapporto tra gli elementi che compongono l’oggetto.
La dimensione estetica emerge non solo dalla necessità di un rapporto funzionale tra gli elementi in considerazione, ma dall’esigenza e dall’attenzione dedicata alla costruzione di un oggetto che di per sé ha una funzione esclusivamente decorativa, appunto, un vaso di fiori

Prendiamoci un drink!
L’esperienza di Euroland ha anche mostrato che l’intreccio tra reale e virtuale può avvenire per diversi scopi. Nell’estratto riportato qui di seguito emerge come gli oggetti virtuali possono essere usati in modo “simbolicamente realistico” allo scopo di sostenere relazioni sociali, che a loro volta sono funzionali al sostentamento del mutuo impegno dei diversi partecipanti (Lave & Wenger, 1991). L’estratto viene da un incontro on-line tra insegnanti e ricercatori, avvenuto all’interno di un condominio costruito come metafora delle sedi virtuali degli adulti.

Estratto del 2 Dicembre 1999

2 Rob (nickname di un insegnante olandese) Sì Giovanni (un insegnante italiano) vive al secondo piano. Ti posso offrire un drink?
3 Manta (nickname di un insegnante italiano) E questo è il tuo appartamento?
4 Rob Limoncello o grappa?
5 Manta Ahahah!!!!! Limoncello

L’idea di essere virtualmente vicini di casa fa sicuramente leva su di un’esperienza realistica ed induce ad attivare una serie di script comportamentali: i buoni vicini di casa si informano gli uni sugli altri, invitano in casa e offrono da bere e stringono buoni rapporti di solidarietà. In questa prospettiva è possibile, ancora una volta, usare oggetti virtuali (un drink) in modo simbolicamente realistico.

Conclusioni
Dai risultati ottenuti con l’esperienza di Euroland emerge in modo determinante la rilevanza dell’intreccio tra reale e virtuale nel costruire un mondo virtuale. Questo intreccio fa riflettere sul come i ragazzi, coinvolti in una comunità virtuale, hanno saputo creare uno spazio di interazione in cui la simulazione della realtà può raggiungere al tempo stesso sofisticati gradi di realismo ma anche può integrare in modo strategico elementi fantastici.
Dall’analisi conversazionale effettuata sui log delle chat emerge come agli oggetti virtuali si riconosca una funzionalità sia sociale che estetica, funzionalità queste non pianificate in classe ma che appaiono come caratteristiche proprio dell’interazione on-line, via chat. Si tratta quindi di funzioni possibili solo grazie alla mediazione tecnologia e alle possibilità di costruire mondi virtuali.
E’ importante capire i meccanismi per cui i ragazzi costruiscono oggetti virtuali e come realtà e virtualità si vanno intrecciando nel processo di costruzione, perché si tratta di processi cognitivi e culturali attraverso cui la rappresentazione interna dell’oggetto diventa esterna (Cox & Brna, 1993; Scaife & Rogers, 1996). In molti casi la rappresentazione degli oggetti inseriti nell’ambiente virtuale è a carico degli sviluppatori di software o di adulti che, a vario titolo supervisionano l’esperienza. Nel caso di Euroland, invece questo processo è completamente a carico dei ragazzi e questo ha consentito, durante il passaggio da interno ad esterno, che l’esperienza venisse arricchita da nuove dimensioni, come quella sociale ed estetica.

Bibliografia
Brown, A.L., & Campione, J.C. (1990). Communities of learning or a context by any other name. In D. Kuhn (Ed.) Contributions to human development, 21, 108-126.
Bruner, J. (1997) La cultura dell’educazione. Milano: Feltrinelli
Cox, R. & Brna, P. (1993) Analytical reasoning with external representations. In R. Cox, M. Petre, P. Brna and J. Lee, Eds., Proceedings of the AI-ED93 Workshop on Graphical Representations, Reasoning and Communication. August, Edinburgh, 33-36.
Drew, P. & Heritage, J. (1992) Talk at work. Cambridge: Cambridge University Press.
Grossen, M. (1994) Theoretical and methodological consequences of a change in the unit of analysis for the study of peer interaction in a problem solving situation. European Journal of Psychology of Education, Vol. IX, n.1, 159-173.
Heath, C., & Hindmarsh, J. (2000) Configuring action in objects: from mutual space to media space. Mind, culture, and activity, 7(1&2), 81-104.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate Peripheral Participation. Cambridge University Press.
Ligorio, M.B. (2002) Apprendimento e collaborazione in ambienti di realtà virtuale. Roma: Garamond.
Rommetveit, R. (1976) On the architecture of intersubjectivity. In L.H. Strickland, K.J. Gergen, & F.J. Aboud (Eds.). Social psychilogy in transition (pp. 163-175). New York: Plenum Press.
Sacks, H. (1992) Lectures on Conversation, 2vols., Gail Jefferson (Ed). In Human Studies, 12 (3/4), 183-404. Salomon, G. (1998) Novel constructivist learning environments and novel technologies: some issues to be concerned with, Research Dialogues in Learning and Instruction, 1 (1), 3-12.
Scaife, M. & Rogers, Y. (1996) External cognition: how do graphical representation work? International Journal of Human-Computer Studies, 45, 185-213.
Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1992). An Architecture for Collaborative Knowledge Building. In De Corte et al. (Eds.) Computer Based Learning Environments. Berlin, Springer Verlag, 41-67. Wenger, E. (1995) Communities of practice. Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.

Introduzione
Come già enfatizzato da Heath e Hindmarsh (2000), in questi ultimi anni c’è un crescente interesse per il modo con cui gli oggetti vengono usati durante lo svolgimento di attività umane. Questo interesse è dovuto alla convinzione che l’uso condiviso di oggetti e strumenti sia in grado di mettere in luce il processo di costruzione di “intersoggettività”, ovvero il modo in cui ciascuno fa sapere agli altri cosa pensa e, al tempo stesso, il modo con cui si riesce a sapere cosa hanno in mente gli altri, circa uno specifico oggetto, concetto, oppure circa la visione del mondo e dell’uomo (Bruner, 1997; Grossen, 1994; Rommetveit, 1976). Un caso ancora più interessante, reso possibile grazie alle tecnologie, è osservare come le persone costruiscono collaborativamente nuovi oggetti e come negoziano i significati da attribuirvi e le loro modalità d’uso. Sono proprie le tecnologie così dette di “realtà virtuale”, con cui è possibile simulare la realtà, che consentono abbastanza facilmente di costruire nuovi oggetti tridimensionali, situati in un contesto anch’esso tutto da costruire, che viene definito “mondo virtuale”.
Nello studio qui presentato descriviamo come una comunità virtuale, costituita da insegnanti e studenti di scuola dell’obbligo e di classi di nazionalità diversa, attribuisce significati agli oggetti virtuali costruiti all’interno di un mondo virtuale. In particolare, si evidenzierà come è vissuta e percepita la relazione tra realtà e virtualità durante il processo di costruzione collaborativa degli oggetti virtuali.

Il progetto Euroland
Euroland è un progetto di ricerca che coinvolge studenti, insegnanti e ricercatori di due diversi paesi Europei (Italia e Olanda) (Ligorio, 2002). Lo scopo principale di questo progetto è quello di progettare ed implementare un mondo virtuale educativo, chiamato per l’appunto Euroland, dove realizzare un confronto cross-culturale di cui i ragazzi fossero i principali protagonisti. Infatti, i ragazzi hanno partecipato attivamente a tutte le fasi del progetto, prendendo decisioni e responsabilità, proprio come indicato sia nel modello delle comunità di apprendimento (Brown & Campione, 1994) che quello delle comunità di pratiche (Wenger, 1995). Durante il progetto, durato otto mesi, attività on-line sono state combinate ed integrate con attività in classe: ogni classe aveva un suo calendario di lavoro in classe o per effettuare uscite sul territorio; tre incontri settimanali sincroni on-line, della durata di più o meno un’ora, erano fissati, in cui almeno due classi a distanza si incontravano per discutere con la presenza di due tutor on-line; inoltre, ciascuno poteva collegarsi in qualsiasi momento per navigare ed esplorare il mondo virtuale. Euroland, a fine progetto, risulta composto da una serie di case culturali: la casa del cibo, della musica, dello sport, dell’arte e una agenzia di viaggi.

L’ambiente virtuale
Due diversi software sono stati combinati per creare l’ambiente telematico in cui costruire Euroland: un software per la costruzione di mondi virtuali chiamato Active Worlds (AW) (http://www.activeworlds.com) e un software per la comunicazione asincrona, in grado di strutturare e supportare dei forum di discussione, chiamato Web Knowledge Forum. AW è un software tridimensionale (3D), non immersivo, scaricabile dalla rete, con un’interfaccia semplice ed intuitiva, multiutente e che permette comunicazioni sincrone via chat. AW ha sviluppato un “universo” educativo, chiamato Eduverse, composto esclusivamente da mondi a carattere educativo e di ricerca, con registrazioni controllate e monitorate. All’inizio del progetto, Euroland era un mondo completamente vuoto ed è stato popolato grazie al lavoro dell’intera comunità.
Quando gli utenti si collegano si ritrovano impersonificati da un avatar, una sorta di simulacro della propria presenza. In realtà l’avatar è un oggetto tridimensionale con particolari caratteristiche: può essere selezionato da una lista già predisposta di avatar e ciascuno di loro è corredato da un set di azioni virtuali, tra cui salutare, gioire, saltare; si muove attraverso l’uso dei tasti direzionali (le freccette) della tastiera; consente all’utente di assumere il punto di vista attraverso cui osservare il mondo virtuale; ed infine è lo strumento attraverso cui è possibile costruire e manipolare gli oggetti virtuali.

http://formare.erickson.it/repository/febbraio_03/foto1.jpg

Foto n. 1 – Una schermata di Euroland

Web Knowledge Forum (WKF) è la versione basata su Web di CSILE, sviluppato da Scardamalia e Bereiter (1992) presso l’Ontario Institute dell’Università di Toronto. In WFK note, domande e risposte, rapporti scritti in classe, foto e disegni digitalizzati, testi individuali e collettivi, e qualsiasi materiale prodotto in classe è raccolto in “folder” appositamente etichettati. L’integrazione tra WFK e AW è molto semplice dal punto di vista tecnico: all’interno di Euroland è stato creato un oggetto tridimensionale a forma di computer, che quando cliccato fa aprire una finestra di collegamento al web in cui compare WKF.

http://formare.erickson.it/repository/febbraio_03/foto2.jpg

Foto n. 2 – Schermata di WKF integrato in Euroland

I partecipanti e la procedura di costruzione
Quattro classi Italiane e tre Olandesi hanno partecipato al progetto, ciascuna con modalità individualizzate. I partecipanti più giovani si trovavano a Bari e frequentavano una quarta elementare; da Roma, Modena e Milano partecipavano delle classi di scuola media; due classi medie partecipavano da Amsterdam e una dall’Aja. In tutti i casi, i ragazzi partecipavano alle attività lavorando sempre in gruppi (da 2 a massimo 10 studenti) e solo un numero limitato di “cittadini” aveva diritto di costruzione nel mondo virtuale. In classe le attività erano coordinate da almeno un insegnante che manteneva i rapporti con le altre classi coinvolte e con il gruppo di ricerca. In totale, la comunità di Euroland era composta da 40 studenti attivi on-line, un centinaio attivi off-line, 18 insegnanti (di cui 6 attivi on-line) e 7 ricercatori con diverse funzioni, dal tutoraggio on-line all’osservazione in classe.
La costruzione di Euroland è iniziata con dei brainstorming prima in classe poi on-line, allo scopo di concordare il contenuto del mondo virtuale e di coinvolgere i ragazzi. Dopo aver concordato una lista di case da costruire, sono stati formati i gruppi di lavoro secondo la seguente metodologia: ciascuna classe si prendeva la responsabilità di una casa ma nominava collaboratori e consulenti esterni, residenti in altre classi a distanza. Prima di avviare la costruzione all’interno del mondo virtuale, ciascuna classe ha costruito dei “prototipi” delle case con materiale povero: disegnando con carta e penna oppure realizzando dei modelli con cartoncini o con il Lego. Questi modelli servivano a definire la struttura generale delle case, mentre i dettagli e i contenuti venivano affidati ai collaboratori a distanza. Si voleva così sostenere una reale collaborazione anche tra le classi a distanza.
Costruire in Euroland è molto semplice, infatti gli studenti imparano le tecniche di costruzione nel giro di pochi giorni. Si costruisce per clonazione, scegliendo gli oggetti all’interno della banca dati del software, classificati per categorie (alberi, scale, tetti, laghi, fiori, etc.). Una volta clonato, l’oggetto può essere modificato in alcune sue qualità, per esempio struttura e colore, può essere orientato a piacimento, e gli si possono attribuire varie funzioni, quali far aprire pagine web, emettere suoni, far apparire un testo o un immagine. Il manuale per costruire e modificare gli oggetti è disponibile on-line.
Spesso nel dover decidere forme e caratteristiche delle case virtuali, le classi hanno organizzato visite esplorative guidate. Per esempio, per costruire la casa dell’arte sono stati visitati alcuni musei, mentre per costruire l’agenzia di viaggi i bambini hanno visitato agenzie della città, intervistando il personale. Queste visite, insieme al lavoro svolto in classe, hanno consentito ai ragazzi di introdurre elementi realistici nel mondo virtuale, dato che la realtà è stata usata come una fonte di ispirazione e di informazione per la costruzione del mondo virtuale. Lo scopo di questo scritto è proprio quello di osservare come si articola la relazione tra reale e virtuale in una esperienza di simulazione di cui i ragazzi stessi sono i principali protagonisti.

Dati ed analisi
Durante gli otto mesi di vita in Euroland sono state registrate una ottantina di chat, note e materiali postati in WFK, oltre che un centinaio di foto delle schermate scattate durante il lavoro di costruzione di Euroland. Per gli scopi di questo articolo, le chat e le foto delle schermate costituiscono la tipologia di dati più informativa. Le chat sono state analizzate utilizzando la prospettiva conversazionale (Drew & Heritage, 1992; Sacks, 1992) che consente di selezionare topic di conversazione rilevanti per gli obiettivi della ricerca.

Risultati
Innaturale versus naturale
I ragazzi di Euroland svolgono un continuo confronto tra le caratteristiche degli oggetti reali e le caratteristiche degli oggetti costruibili nel mondo virtuale. Infatti, ogni volta che costruiscono un oggetto virtuale, più o meno esplicitamente, riflettono sul grado di realismo dell’oggetto. Inoltre, la natura educativa di Euroland li costringe a ragionare sulla funzione svolta dagli oggetti realizzati all’interno del mondo. Ma il ragionare sul grado di realismo degli oggetti non impedisce loro di pensare ad oggetti e funzioni fantastiche, nient’affatto realistici. Per esempio, gli studenti impegnati nella costruzione della casa del cibo hanno voluto creare un ambiente esterno alla casa ampio e capace di accogliere l’intera comunità. Si tratta di uno spazio da pick-nick, con una piscina e delle rocce sulle sfondo.

Estratto del 24 Novembre 1999

270

Clarence
(nickname di uno dei tutor online)

ok Dan. e Stef (due studenti italiani impeganti nella costruzione della casa del cibo). Vi spiego come colorare le rocce in modo facile

274

Clarence

Vorreste colorarli con colori diversi?

279

Clarence

Ci sono dei comandi bellissimi. Per esempio il comando “colour”

281

Clarence

Adesso coloro le rocce di Stefano.. visto come è facile? :o )

282

Ari (una studentessa della stessa classe)

Si, è veramente semplice

284

Mauri (un altro studente della stessa classe)

Clarence, qul è lo script per il teletrasporto in alto?

285

Clarence

Apri l’help … che cosa vuoi fare?

286

Mauri

E poi?

287

Ari

Noi volevamo fare una piscina

288

Clarence

Scusami un secondo, Mauri.

289

Ari

Con colori naturali

290

Clarence

ok :o ) allora lasciamole rocce così come sono! Mauri. Dimmi che cosa vuoi fare con il teletrasporto?

291

Mauri

Voglio andare in alto all’infinito

292

Clarence

Ma c’è bisogno di un punto di arrivo altrimenti cadi giù … e ti potresti fare male :o )


Questa qui di seguito è una schermata che documenta questo momento di lavoro.

http://formare.erickson.it/repository/febbraio_03/foto3.jpg

Foto n. 3 – Costruzione dell’esterno della casa del cibo

Quando il tutor propone soluzioni irreali, come quella di colorare le rocce, (linea 274), i ragazzi rifiutano il suggerimento (linee 287 e 289) e s’intuisce vogliono costruire un luogo realistico. Il colore degli oggetti non è una dimensione prestabilita ma discussa di volta in volta, come un elemento strategico in grado di aumentare l’efficacia degli oggetti e dei luoghi.
L’intervento di Mauri (linea 290) dà vita ad una diversa sequenza interattiva, che s’intreccia con la precedente, il cui argomento è la realizzazione di un teletrasporto. Questa volta è lo studente a voler introdurre un elemento non realistico (il trasporto in alto all’infinito – cfr. linea 291) e Clarence controbatte riportando limiti tecnici: non è, infatti, possibile costruire teletrasporti senza definire un punto di arrivo. Per aumentare l’efficacia delle sue argomentazioni Clarence fa riferimento ad un evento decisamente umano: si può cadere e farsi del male. Ovviamente si tratta di un’argomentazione retorica, che non ha molto fondamento in uno spazio virtuale: gli avatar non possono farsi male. Il continuo mescolare elementi realisti e virtuale sembra dar vita una strategie argomentative sia dei tutor che degli studenti.

Realismo nei dettagli
In altri casi gli studenti mostrano di essere capaci di alti livelli realismo. E’ il caso della costruzione di un vaso di fiori.

Estratto dell’11 Aprile 2000

85

Marti (uno studente italiano)

Clarence questo tipo di vaso non va bene, perché i fiori vanno troppo giù, è brutto da vedere

87

Clarence

Lo puoi muovere a piccoli passi, premendo il tasto shift

89

Clarence

Va bene adesso?

Il realismo degli studenti nel costruire il vaso di fiori è sia a livello funzionale (i fiori vanno troppo in giù) che a livello estetico (è brutto da vedere). La realtà qui non funziona solo come guida nella costruzione di una simulazione, ma anche come parametro funzionale, del rapporto tra gli elementi che compongono l’oggetto.
La dimensione estetica emerge non solo dalla necessità di un rapporto funzionale tra gli elementi in considerazione, ma dall’esigenza e dall’attenzione dedicata alla costruzione di un oggetto che di per sé ha una funzione esclusivamente decorativa, appunto, un vaso di fiori

Prendiamoci un drink!
L’esperienza di Euroland ha anche mostrato che l’intreccio tra reale e virtuale può avvenire per diversi scopi. Nell’estratto riportato qui di seguito emerge come gli oggetti virtuali possono essere usati in modo “simbolicamente realistico” allo scopo di sostenere relazioni sociali, che a loro volta sono funzionali al sostentamento del mutuo impegno dei diversi partecipanti (Lave & Wenger, 1991). L’estratto viene da un incontro on-line tra insegnanti e ricercatori, avvenuto all’interno di un condominio costruito come metafora delle sedi virtuali degli adulti.

Estratto del 2 Dicembre 1999

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Rob (nickname di un insegnante olandese)

Sì Giovanni (un insegnante italiano) vive al secondo piano. Ti posso offrire un drink?

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Manta (nickname di un insegnante italiano)

E questo è il tuo appartamento?

4

Rob

Limoncello o grappa?

5

Manta

Ahahah!!!!! Limoncello

L’idea di essere virtualmente vicini di casa fa sicuramente leva su di un’esperienza realistica ed induce ad attivare una serie di script comportamentali: i buoni vicini di casa si informano gli uni sugli altri, invitano in casa e offrono da bere e stringono buoni rapporti di solidarietà. In questa prospettiva è possibile, ancora una volta, usare oggetti virtuali (un drink) in modo simbolicamente realistico.

Conclusioni
Dai risultati ottenuti con l’esperienza di Euroland emerge in modo determinante la rilevanza dell’intreccio tra reale e virtuale nel costruire un mondo virtuale. Questo intreccio fa riflettere sul come i ragazzi, coinvolti in una comunità virtuale, hanno saputo creare uno spazio di interazione in cui la simulazione della realtà può raggiungere al tempo stesso sofisticati gradi di realismo ma anche può integrare in modo strategico elementi fantastici.
Dall’analisi conversazionale effettuata sui log delle chat emerge come agli oggetti virtuali si riconosca una funzionalità sia sociale che estetica, funzionalità queste non pianificate in classe ma che appaiono come caratteristiche proprio dell’interazione on-line, via chat. Si tratta quindi di funzioni possibili solo grazie alla mediazione tecnologia e alle possibilità di costruire mondi virtuali.
E’ importante capire i meccanismi per cui i ragazzi costruiscono oggetti virtuali e come realtà e virtualità si vanno intrecciando nel processo di costruzione, perché si tratta di processi cognitivi e culturali attraverso cui la rappresentazione interna dell’oggetto diventa esterna (Cox & Brna, 1993; Scaife & Rogers, 1996). In molti casi la rappresentazione degli oggetti inseriti nell’ambiente virtuale è a carico degli sviluppatori di software o di adulti che, a vario titolo supervisionano l’esperienza. Nel caso di Euroland, invece questo processo è completamente a carico dei ragazzi e questo ha consentito, durante il passaggio da interno ad esterno, che l’esperienza venisse arricchita da nuove dimensioni, come quella sociale ed estetica.

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