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Come analizzare il discorso nei forum: come e di cosa si parla

27 maggio 2004 | Paola Spadaro (spadaro.paola@virgilio.it)

 

Gli ambienti di comunicazione mediata producono un tipo di discorso specifico (Ligorio, 2002) che, pur condividendo alcune caratteristiche sia con la comunicazione orale che con la comunicazione scritta tradizionale (Ong, 1988), costituiscono una modalità di comunicazione ancora non indagata a fondo. Nel caso dei forum, grazie all’asincronia e alla rilevanza della dimensione testuale, sembra essere privilegiata sia una riflessione anticipata rispetto al momento reale di comunicazione (si può riflettere e modificare il testo prima di renderlo pubblico), sia una riflessione successiva, data dalla possibilità di rileggere il contenuto delle note a cui si vuole replicare, ma anche quello delle proprie note.
Questi aspetti sicuramente si combinano in modo peculiare con le caratteristiche, gli specifici interessi, motivazioni, aspettative e obiettivi, più o meno espliciti del gruppo, della comunità che si ritrova a comunicare via forum.
In questo testo si vuole proporre una metodologia di analisi delle note postate in un forum utilizzato da una comunità di ricerca, capace di cogliere la specificità del discorso e di dar conto di cosa si discute e come, con quale stile e con quali obiettivi.

Luoghi, scopi e dati della comunità analizzata
Questo studio riguarda le discussioni di una comunità denominata CKBG (Cooperative Knowledge Building Group), coordinata da un gruppo di ricerca inter-universitario (Cacciamani, Cesareni, Ligorio, Martini, in stampa) all’interno di Knowledge Forum (KF), un web forum ideato da un gruppo di ricerca canadese (Scardamalia e Bereiter, 1994). Il CKBG esiste già qualche anno e ha avviato, all’interno del FK, diversi spazi di discussione e confronto su tematiche di interesse condiviso. Scopo del CKBG è quello di riflettere come una comunità di scienziati composta da ricercatori, docenti di diverso ordine e grado, formatori e studenti specializzati possa utilizzare un forum, disegnato sulla base di una chiara e precisa cornice teorica – ovvero quello della costruzione collaborativa di conoscenza. Per far ciò il forum è stato scelto come luogo di incontro ed è diventato quindi, contemporaneamente, oggetto e strumento di riflessione.
Chi scrive fa attivamente parte della comunità, pertanto questo tipo di studio si colloca all’interno di un recente filone di studio denominato auto-etnografia, secondo cui i ricercatori possono capire pratiche di lavoro e processi di interazione sociale solo a condizione di lasciarsi coinvolgere in prima persona, studiando quindi le pratiche dal “di dentro”, soprattutto quando si tratta di pratiche altamente tecnologizzate e professionalizzanti (Have, 2002).
Sono state valutate le note scritte dai partecipanti, prestando attenzione alle modalità attraverso cui il discorso si dipana sia nelle “view” (spazi dedicati a specifiche discussioni) sia nel corso del tempo.
L’interfaccia grafica della versione di KF qui analizzata è data da una struttura ad albero i cui “rami” rappresentano i collegamenti tra le varie note, infatti ogni contributo può essere “costruito” a partire da un’altra nota (nota build-on), generando delle sequenze dialogiche.
L’unità di analisi da noi adottata è costituita dalle note scritte nel forum, in particolare sono state selezionate 46 note tutte appartenenti alla view denominata “Forum per cosa?”. Una descrizione più generale di tipo evolutivo è stata poi condotta su tutte le note del forum (202 note) inserite nelle diverse view disponibili. Si tratta quindi di un’analisi qualitativa partecipata, effettuata tramite l’uso di alcune schede di analisi per la costruzione delle quali è stata utilizzata la tecnica dell’analisi del contenuto (Losito, 1993; Rositi, 1970). Le schede costruite sono due e si differenziano tra loro per il livello di analisi: la prima riguarda un singolo “thread”, un “filo” discorsivo, ovvero una sequenza dialogica di note tra di loro connesse (informazioni circa l’insieme delle note che compongono una sequenza); la seconda scheda riguarda invece le singole note (vedi figure 1 e 2):
- Scheda della sequenza: ha lo scopo di descrivere le caratteristiche generali di un thread, ovvero di una sequenza dialogica. La scheda è finalizzata a raccogliere informazioni circa il numero di partecipanti ad una sequenza, il totale di note che compongono la sequenza, l’autore e il contenuto della nota dalla quale origina una sequenza (nota madre);
- Scheda della nota: ha lo scopo di valutare le singole note sotto diversi aspetti. La nota, come unità di base dell’intera view, viene descritta rispetto al suo contenuto e alle sue caratteristiche linguistiche. Vista nella sequenza dialogica di cui fa parte, viene poi valutata la sua relazione esplicita con le note precedenti.

Scheda di analisi
della sequenza

Codice sequenza n°…
1 n° partecipanti
2 n° note
3 Autore (specificare se tutor) nota madre
4 Tipo nota madre
a. Richiesta
b. Riflessione
c. Citazione
d. Condivisione esperienze personali
Scheda di analisi
relativa alle note

5 Tipo di nota
a. Nota madre
b. Build on
c. Nota isolata

Caratteristiche di contenuto

6 Emoticon
a. non presente
b. presente

7 Onomatopee
a. non presente
b. presente

8 Tipo di nota
a. problema
b. La mia teoria
c. Approfondimento teorico
d. Commento
e. Metacommento
f. Sommario
g. Aiuto
h. Organizzazione
i. Relazioni sociali 

9 relazione con la nota precedente (se è un build on)
a. accordo
b. disaccordo
c. neutro
d. richiesta chiarimenti
e. dare chiarimenti
f. dare aiuto
g. altro

Aspetti linguistici e relazionali

10 Uso di deissi spaziali
a. Non presente
b. Presente (specificare)

11 Uso di deissi temporali
a. Non presente
b. Presente (specificare)

12 Riferimento implicito a persona (tu, lui ecc)
a. Non presente
b. Presente (specificare)

13 Valutazione esplicita della nota precedente a. presente
b. non presente

14 interlocutore implicito
a. soggetto singolo
b. Comunità

15 Riferimento alla propria identità
a. Non presente
b. Presente

Relazione con altre note

16 Risposta semplice
a. non presente 
b. presente

17 Risposta complessa
a. non presente
b. presente

18 Feedback
a. non presente
b. presente

19 Domanda di avvio
a. non presente
b. presente

20 Domanda build-on
a. non presente
b. presente

Figura 2 Scheda di analisi note

Approssimativamente il 40% delle note è stato analizzato da due ricercatori che, dopo aver discusso i casi ambigui, hanno raggiunto un completo accordo sulle modalità di analisi. Per ragioni di spazio, qui presentiamo solo l’analisi delle frequenze degli aspetti che riteniamo più interessanti. Una esposizione più sistematica dei dati è presentata in Spadaro e Ligorio (in stampa).

Una tipica sequenza di discorso in una view
L’uso della prima scheda ci ha fornito informazioni utili circa l’andamento generale delle view. In particolare alla view “Forum per cosa?”, da noi selezionata per un’analisi più dettagliata, hanno contribuito 8 partecipanti con 46 note discutendo dei motivi per cui si ritiene utile l’utilizzo di un forum in vari contesti: la formazione di base ed universitaria, i contesti lavorativi e le comunità scientifiche.
La view analizzata possiede 4 sequenze (fili) composte rispettivamente da 9, 18, 14 e 5 note. Ciascuna sequenza ha visto la partecipazione mediamente di 5 autori. Solo la prima nota-madre, quella che dà l’avvio alla view, è stata scritta da un tutor, mentre le altre sequenze sono state originate da note-madri postate da partecipanti semplici. I contenuti delle note-madre sono soprattutto delle richieste, domande rivolte generalmente a tutti i partecipanti, in un solo caso (la terza sequenza) si tratta di una riflessione dell’autore sui contributi letti.
La seconda scheda ci fornisce informazioni circa il contenuto delle note. In questa view sono state discusse le peculiarità di ognuno di tali contesti, che determinano sia i relativi problemi legati all’introduzione delle nuove tecnologie sia le potenzialità e i vantaggi. Riguardo alla scuola di base la discussione è partita da ipotesi di lavoro concrete ed ha approfondito il problema della motivazione degli insegnanti relativamente all’integrazione delle nuove tecnologie nelle attività curricolari. Nel parlare di didattica universitaria il focus si è invece spostato sulla motivazione degli studenti. In questo senso sono state avanzate delle ipotesi circa una migliore definizione dei ruoli e delle funzioni del tutor. Per quanto riguarda le comunità scientifiche invece l’attenzione è stata posta sulla necessità di lavorare con degli obiettivi e dei tempi predefiniti.
Il 43,5% delle note è costituito da commenti ad altri interventi o teorie, in altre note gli autori espongono una propria teoria (35%) o evidenziano dei problemi relativi all’argomento trattato (24%).
La relazione con le note direttamente collegate viene esplicitata, nei build-on, più spesso con l’accordo (46%) che con il disaccordo (7,15%). Ha un valore neutro, invece, il 14,3% dei build-on.
Una riflessione sulla distribuzione delle frequenze delle diverse dimensioni incluse nella seconda scheda ci ha permesso di ipotizzare due funzioni fondamentali svolte dal discorso analizzato nella view “Forum per cosa?”: a) una funzione cognitiva finalizzata alla co-struzione di conoscenza; b) una funzione relazionale finalizzata alla costruzione di una intersoggettività condivisa.

La funzione cognitiva: co-costruzione della conoscenza
Questa funzione è stata valutata attraverso degli indicatori di contenuto, quali la presenza di nuovi elementi rispetto alle altre note collegate, la problematizzazione e l’uso di risposte complesse. Le note che danno avvio ad una sequenza dialogica e quelle dalle quali si originano diramazioni sono solitamente rivolte a tutta la comunità (57% delle note) ed aprono nuovi problemi in forma di domande o di riflessioni problematiche ["Scrivo questa nota di avvio proponendo di discutere (…) Invito tutti a produrre proposte (…)"]. Le note di snodo somigliano alle note madri nel contenuto problematizzante e nel riferimento ad un interlocutore generico.
In molte note (48%) viene aggiunto un elemento teorico nuovo da cui partono evoluzioni della discussione e che spesso si manifesta all’interno di una risposta complessa ad una nota precedente (50% del totale). In questo tipo di interventi si tende sia a commentare la domanda che a spiegare la risposta ["La domanda di Antonella è molto stimolante e mi viene da generalizzarla in tre direzioni (…)"]. Nello svolgersi della sequenza a volte succede di modificare il tema di discussione, spesso attraverso note che traggono, dalle note di origine, degli spunti per altre riflessioni ["A proposito delle tue idee (…) mi viene in mente una proposta"].
La co-costruzione della conoscenza è uno degli obiettivi specifici sia del forum (progettato seguendo una logica intesa a sostenere la produzione di conoscenza collaborativa) sia della comunità.. Aver rilevato questo tipo di funzione nel discorso ci permette di sostenere che gli obiettivi perseguiti sono stati raggiunti.

La funzione relazionale: la costruzione dell’intersoggettività
L’autoreferenzialità e il riferimento all’altro possono essere considerati come indicatori importanti del tentativo di costruire un’intersoggettività collettiva, ovvero un senso di condivisione degli stessi significati e conoscenze (Rommetveit, 1979). Questi due aspetti sono presenti nella view rispettivamente nel 59% e nel 61% dei casi e sono quasi sempre contemporaneamente presenti nelle singole note. Le sequenze dialogiche tendono a cominciare con una problematizzazione generale (3 su 4 note-madri cominciano con una richiesta o domanda) spesso in riferimento a proprie esperienze personali ["Io sto cercando di inserire la pratica dei forum nella didattica universitaria (…) vorrei capire quali altre possono essere le ricette per impostare bene il mio corso"]. Il thread poi procede con l’alternanza di riferimenti al TU (in media nel 60% delle note di ogni sequenza) e all’IO (60%). Successivamente si riscontra una maggiore presenza dell’accoglimento delle note altrui a cui si aggiungono, contemporaneamente, commenti basati su esperienze personali o proprie idee ["mi associo all'idea di un'adeguata formazione degli insegnanti sebbene un problema grosso che vedo è quello del tempo"].
La deissi è considerato un indice di condivisone parziale del contesto. Nelle note analizzate questa forma linguistica è usata nel 32% dei casi analizzati ed è soprattutto riferita al contesto prossimo del Forum (87,5%) in qualità di strumento ["questo che usiamo qui presenta una grafica tipo mappe concettuali"], di luogo ["sono felice di leggerti qui dentro!"] o di contenuti ["un insegnante riesce certo a tutorare queste attività, se ha una pregressa pratica di tutta 'sta roba" ].

Come cambia il discorso nel tempo
Nella discussione iniziale della view i partecipanti della comunità hanno contribuito alle discussioni usando come base di lavoro le proprie esperienze (quindi un contesto individuale) per creare una sorta di “condivisione dei contesti di lavoro personali” ["ho scoperto due mondi completamente diversi di utenza, sulle cui differenze mi piacerebbe confrontarmi con voi (…)"]. Verso la fine della view, invece, si è riusciti a generare una nuova esperienza comune. Infatti, cogliendo l’occasione di un congresso nazionale di interesse collettivo, nasce l’idea di un simposio e tutti i partecipanti del forum hanno “postato” vari contributi all’idea. Presupponiamo che proprio la contemporanea presenza della funzione cognitiva e di quella relazionale abbia permesso alla comunità di finalizzare la discussione alla generazione di un “prodotto” concreto, quale un simposio. Di fatti, questo tipo di prodotto costituisce un tipico obiettivo delle comunità scientifiche, inoltre consente di “esternalizzare” (Bruner, 1997) la propria cultura e di renderla oggetto di riflessione condivisa non solo da parte del gruppo che ha generato il prodotto ma anche da una comunità di appartenenza più estesa, come quella che partecipa da un convegno.

Conclusioni
I risultati indicano che l’acquisizione di nuove conoscenze segue un percorso che si potrebbe definire interno-esterno-interno. Innanzitutto, sembra necessaria una consapevolezza delle proprie risorse (l’esposizione delle esperienze e teorie personali è presente nel 75% delle note) e delle lacune in esse presenti (evidenziate dal 57% di domande presenti). Questo dato ci riporta al concetto di “memoria di comunità” espresso da Orr (1995) secondo il quale in una comunità di esperti dello stesso settore i membri sanno che la distribuzione delle loro conoscenze non è uniforme ma nel gruppo c’è sempre chi può colmare le lacune del singolo. Dai dati emerge soprattutto l’importanza dell’accettare le teorie altrui con l’accordo ma anche con la rielaborazione delle teorie espresse, così come è stato anche descritto in comunità di allievi delle scuole di base, in contesti di comunicazione tradizionale (Ajello, Pontecorvo, Zucchermaglio, 1991). Il passo finale è poi rappresentato dalla realizzazione di teorie e produzioni comuni provenienti da un sapere contemporaneamente condiviso ed interiorizzato individualmente.
Anche negli ambienti mediati assistiamo al realizzarsi di uno stato intersoggettivo tra i partecipanti. Il contesto condiviso si modifica ed assume nuovi significati grazie all’alternativo riferirsi alla propria ed all’altrui visione. Infine, la condizione finale di sintonia intersoggettiva (Rommetveit, 1979) è, anche in questo tipo di ambienti collaborativi, espressa dal riconoscimento dell’avvenuta condivisione (evidenziato dall’uso delle deissi).
Le teorie sull’intersoggettività provengono da elaborazioni filosofiche di lunga tradizione che hanno seguito percorsi molto complessi prima di approdare alle scienze psicologiche. Allo stesso modo concettualizzazioni costruttiviste relative all’apprendimento e alla collaborazione hanno sfaccettature molteplici ed articolate. Con questo studio abbiamo voluto esplorare l’uso di una metodologia capace di cogliere la complessità dei processi cognitivi e relazionali, tenendo conto anche delle peculiarità dello strumento di mediazione utilizzato.

Bibliografia
Ajello, A. M., Pontecorvo, C., Zucchermaglio, C. (1991). Discutendo si impara. Roma: Carocci.
Bruner, J. (1997). La cultura dell’educazione. Milano: Feltrinelli.
Cacciamani, S., Cesareni, D., Ligorio, M.B., Martini, F. (in stampa). Il Collaborative Knowledge Building Group. Rassegna di Psicologia, Numero speciale Modelli Formativi in rete, a cura di M. B. Ligorio
Have, ten P. (2002) The Notion of Member is the Heart of the Matter: On the Role of Membership Knowledge in Ethnomethodological Inquiry Forum Qualitative Social Research [Rivista On-line], 3(3). Disponibile al sito: http://www.qualitative-research.net/fqs/fqs-eng.htm
Kuhn, T.S., (1970). The structure of scientific revolutions… Chicago: University of Chicago Press.
Ligorio, M.B. (2002). Guida alla comunicazione virtuale. Napoli: Idelson-Gnocchi.
Losito, G. (1993). L’analisi del contenuto nella ricerca sociale. Milano: Franco Angeli.
Ong, W. (1988) Orality and Literacy: The Technologizing of the Word. New Accents. Ed. Terence Hawkes. (New York: Methuen, 1988).
Orr, J. (1995). Condividere le conoscenze, celebrare l’identità. In C. Pontecorvo, A.M. Ajello, C. Zucchermaglio (a cura di) I contesti sociali dell’apprendimento. Milano: LED.
Pontecorvo, C., Ajello, A. M., Zucchermaglio, C. (1995). I contesti sociali dell’apprendimento. Milano: LED.
Rommetveit, R. (1979). Struttura del messaggio. Roma: Armando.
Rositi, F. (1970). L’analisi del contenuto come interpretazione. Torino: ERI.
Scardamalia, M., Bereiter, C. (1999), Schools as knowledge-building organizations. In D. Keating e C. Hertzman (a cura di), Today’s children, tomorrow’s society: The developmental health and wealth of nations, New York: Guilford.
Scardamalia, M., Bereiter, C. (1994). Computer support for knowledge building communities. Journal of the Learning Sciences, 3, pp. 265-283.
Spadaro, P., Ligorio, M.B. (in stampa) Discorso e apprendimento nelle comunità scientifiche. Analisi di un Web Forum. In C. Pontecorvo (a cura di) Discorso e Istruzione. Roma: Carocci
Talamo, A., Zucchermaglio, C. (2003) Inter@zioni. Gruppi e tecnologie. Roma: Carocci


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