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Costi e valutazione economica dei progetti di e-learning: oltre il ROI, l’emergenza di competenze analitico-economiche ed i relativi strumenti d’indagine

31 dicembre 2004 | Mario Boccolini Collaboratore LTE Università di Firenze mario.boccolini@istruzione.it

Fino a quando le esperienze di e-learning si sono mantenute nell’ambito della sperimentazione, della ricerca, dell’esperienza dimostrativa, dunque della relativamente piccola dimensione, le decisioni potevano essere assunte con un certo grado di approssimazione. Ma tempi sono cambiati. I trends di adozione dell’e-learning in ambito accademico ma soprattutto in quello corporate (ANEE/ASSINFORM, 2004), ci informano che l’e-learning è fuoriuscito dai laboratori universitari e che i progetti di e-learning “sul campo”, implementati in ottica di effettiva strategia, di strumento ordinario, di dimensioni medio-grandi, con scopi di replicabilità, sono una realtà numericamente consistente e in crescita.

Come spesso accade alle innovazioni, la prova del mercato, oltre a confermare molti dei punti di forza dell’e-learning sul piano pedagogico-andragogico e su quello organizzativo-gestionale, a causa delle differenze esistenti tra scenari operativi e scenari sperimentali, sta generando varie perplessità e conseguenti richieste di chiarimento e approfondimento. L’ambito principale in cui ciò si sta verificando è quello relativo agli aspetti economici di tali progetti.

La domanda chiave, oggi, non è più ” la tecnologia è efficace?” o non tanto “la tecnologia riduce i costi ?”. Oggi occorre chiedersi ed indagare i costi ed i loro rapporti coi risultati. In sintesi occorre comprendere come l’e-learning può migliorare l’ educazione in un modo costo-efficace. Le risposte a tale domanda porteranno ad identificare il giusto mix educativo in cui la costo-efficacia può essere raggiunta e massimizzata e l’investimento giustificato.

In questo articolo, sulla base delle problematiche e delle istanze conoscitive che si stanno generando, sono esposti gli strumenti dell’analisi economica utili a definire e mettere ordine in questo settore. Di essi vengono illustrate le funzioni, le utilità decisionali, i contesti di applicazione principali e relative informazioni tipiche che sono in grado di restituire ai decisori.

“Perché pre-occuparsi dei costi dell’e-learning?”

Un recente studio statunitense, finalizzato a verificare l’esigenza percepita di alcuni benchmarks qualitativi del’e-learning e la loro effettiva presenza presso alcuni progetti implementati in alcune università, ha evidenziato per tutti i benchmarks considerati (circa 40), la tendenza ad essere ritenuti “molto importanti” per il proprio progetto ma, nel contempo, ha rilevato che la loro implementazione effettiva era sistematicamente inferiore alla importanza assegnata allo stesso dai soggetti intervistati. Lo stesso studio, riporta che alcuni benchmarks ritenuti in ambito pedagogico fondamentali per l’efficacia formativa dell’e-learning (rispetto degli stili di apprendimento, accentramento del lavoro di gruppo nelle strategie di apprendimento, incentivi ai docenti) sono stati segnalati come “ardui da realizzare” e/o poco presenti (The Institute For Higher Education Policy, 2000).
Quanto detto evidenzia un primo ordine di problemi: conciliare la qualità pedagogica con le risorse disponibili.
Più in generale, nelle organizzazioni si va realizzando che i benefici (economici e non) discendenti dall’assicurata efficacia formativa sono presenti ma nascondono spesso costi consistenti (Horn, 2000) (”… il problema è che costruire un’interattività consistente basata su una analisi del business ed istruzionale è un compito difficile che può spingere al di fuori del budget e dei tempi di consegna….”). Nelle organizzazioni che fanno e-learning in chiave extra-sperimentale ci si rende vieppiù conto che il principio della “no significante difference” (Russell, 1999), era stato elaborato sul piano pedagogico prescindendo dai risvolti onerosi necessari ad assicurare quella efficacia. Si iniziano, in definitiva, a scoprire i reali costi della qualità necessaria ad assicurare l’efficacia formativa nell’e-learning (nella produzione dei materiali, nell’accesso,…).
L’e-learning aziendale, visto che con l’ 87,5% della domanda nel 2004 costituisce il “motore” dello sviluppo dell’e-learning (ANEE/ASSINFORM, 2004), merita una riflessione ulteriore.
Qui un primo problema deriva dal fatto che i costi della formazione iniziano ad essere percepiti per portata e rilevanza come un vero e proprio investimento strategico (per lo meno questo è l’auspicio degli human resource managers e di chi fa formazione). In quanto tale una serie di nuove informazioni debbono rendersi disponibili al management ed ai decisori dell’organizzazione perché essi possano compiutamente gestire questo tipo di investimenti.
Altro problema attiene alla diversità del contesto corporate rispetto a quello accademico in cui, prevalentemente, sono stati condotti negli anni ‘80-90 gli studi per ottenersi e gestire la qualità pedagogica dell’e-learning. Le differenze sussistenti sul piano pedagogico/andragogico (discendenti dalla diversità di obiettivi, filosofie, strategie esistenti tra mondo corporate e mondo accademico), trasformano sensibilmente le relazioni costi-qualità formativa rispetto ai dati rinvenibili nelle esperienze accademiche. Sia che ciò avvenga in senso migliorativo che peggiorativo del rapporto il fenomeno deve essere chiarito sia per indirizzare verso soluzioni più costo-efficaci sia per rimuovere i rischi (e le fughe) che l’incertezza provoca in tali contesti.
Nei casi, infine, che hanno tangibilmente riscontrato i “proventi” dell’e-learning descritti dalla letteratura economica, le organizzazioni operative, come per ogni altro investimento, hanno iniziato a ricercare e pretendere l’efficienza da quegli stessi progetti.
L’obiettivo delle organizzazioni operative, anche nell’e-learning, superata la fase di approccio, diventa fare di più con le stesse risorse, o fare lo stesso con risorse inferiori (Evans & Nation, 1993).
Un problema generale del corporate e-learning, scaturente da quelli di natura micro economica sopra accennati, è che se mette ordine nel tema della valutazione di questo investimento in risorse umane, esso non entrerà mai nel “programma politico” dei decisori aziendali (Derksen, 1996; Johanson, 1996; Guerrero-Barnay, 1996).

Numerose pubblicazioni recenti tornano su tali sistemi e ne mettono in discussione sotto varie angolature le economie di scala, la riduzione delle spese, esprimono inquietudine circa i costi dell’e-learning, scetticismo su alcune best-practices progettuali e persino rivalutazione dell’economia dei sistemi presenziali o dei sistemi di FAD precedenti ( si veda, per alcuni di questi temi, ad esempio, Nacamulli, 2003).
Rispetto agli anni ‘90, insomma, nelle aspettative economiche è iniziata una virata. Si percepisce nella pubblicistica che l’e-learning sta sperimentando una fase di “surplace”(1) . Il rischio è imponente, di ordine macroeconomico: v’è il pericolo che il panorama socio-industriale risponda in modo scomposto e rapido alle emergenti perplessità sull’economia ed i costi di tali sistemi. Com’è già accaduto per la new economy, anche per l’e-learning, c’è il rischio che alla crescita repentina indotta da un repentino ottimismo, segua un altrettanto rapido ridimensionamento(2). Se si vuole evitare ciò e ricondurre tali preoccupazioni a quello che, se guidato dalla scienza, di solito è un benefico processo di “miglioramento” attivato dal mercato, è necessario assumere, dal punto di vista epistemologico, anche la prospettiva relativa all’economia dei sistemi di e-learning.

L’economia dei progetti di e-learning

Il mercato sta evidenziando, dunque, l’esigenza di una capacità economica predittiva e consuntiva, di controllo, gestione e monitoraggio dei costi, maggiormente approfondita. Il “costo-medio per studente”, indice sintetico di valutazione utile quando la discussione economica sulla FaD atteneva unicamente alla comparazione con la formazione in presenza e che, perciò, tanto ha promosso la costo-efficacia dell’e-learning in passato, non appare più sufficiente, da solo, a dare soluzioni alle variegate questioni economiche che è chiamato ad affrontare chi implementa progetti di e-learning operativi (tanto meno il ROI è in grado di sostituirlo).
La ricerca stessa, talora esplicitamente, lo evidenzia. Rumble (2002), paradigmaticamente, autore che negli anni ‘90 aveva contribuito con una serie di articoli a comporre il lusinghiero scenario economico dell’e-learning, sottolinea recentemente centralità ed attualità del problema costi dell’e-learning, ponendosi la seguente domanda: “Why are we worried about the costs of on-line learning?” (la cui parafrasi è il titolo del precedente paragrafo).
Pur facendo nostra la considerazione che la razionalità dal punto di vista economico-finanziario non è l’unico fattore rilevante per le decisioni e che un processo decisionale basato unicamente su aspetti economico-finanziari rischia di essere fuorviante quanto uno centrato solo sulle questioni pedagogiche, rimane pur vero che occorre interessarsi dell’economia dei sistemi di e-learning.
Ma cosa è l’economia dei sistemi di e-learning?
Va innanzitutto evidenziato ciò che non deve considerarsi, o tanto meno rappresentare, l’economia dell’e-learning: il ROI. Questa precisazione appare doverosa considerato il rilievo economico assorbente che questo indice sintetico di valutazione (altro, il ROI, non è) sta assumendo nel panorama pubblicistico recente. Effetto, questo, di un contesto, di origine oltreoceanica, prematuramente ed eccessivamente econometrico. Il ROI può essere impiegato nel contesto valutativo, ma se si vuole supportare efficacemente l’e-learning con studi microeconomici, occorre assegnare a tale indice la collocazione e la significatività che gli è propria senza sovra o sotto dimensionarlo. Diversamente, come sta accadendo, si distoglie l’attenzione da, e (dati i limiti intrinseci del ROI) si sviliscono, i veri potenziali gestionali e strategici che una seria competenza economica lato sensu, come sintetizzeremo in questo articolo, è capace di produrre. La vera problematica dunque sta nel chiarire prima la funzione del ROI, con specifica interpretazione per un processo di formazione (questo passaggio contribuirebbe anche a delineare soluzioni per il processo di calcolo). Si lascerebbe così spazio agli altri processi di indagine economica -illustrati nel prosieguo- che sono effettivamente capaci di coprire il vasto repertorio di conoscenze economiche utili alle decisioni.

Passando oltre il ROI, dunque, affrontiamo l’economia dei sistemi di e-learning. Con tale termine si intende l’area di studio che indaga i costi ed i ritorni dei progetti di e-learning, le loro relazioni, i problemi ad essi correlati (ad esempio le politiche remunerative, i problemi di fornitura, la gestione delle partnership finanziarie, ecc…). Ciò sia in chiave ex-post, per una valutazione a consuntivo del progetto ed un feedback utile ai progetti successivi, sia in ottica ex-ante, per migliorare le decisioni inerenti il progetto “in cantiere”.
Il problema della valutazione economica, per l’e-learning come per altri investimenti, si pone perché qualsiasi organizzazione si caratterizza per avere risorse limitate. Per questa ragione, quando è allo studio una soluzione di e-learning, esaurita la fase progettuale in cui si operano scelte per ottenere un corso capace di raggiungere gli obiettivi di apprendimento, è indispensabile rivolgere l’attenzione allo studio dei consumi di risorse necessari a realizzare quel progetto “didatticamente valido”, così come allo studio dei ritorni di risorse ottenibili da quei consumi, alla loro progettazione, pianificazione, monitoraggio e controllo.
Soltanto così potranno prendersi decisioni capaci di strutturare un intervento di e-learning, didatticamente di qualità, ma nel contempo fattibile, e possibilmente efficiente. Altresì migliorato ne risulterà il processo del controllo di gestione e budgetario. Gli operatori professionali debbono prendere parte a queste decisioni, il che significa che, durante la fase di progettazione essi non devono tenere in conto solamente l’efficacia formativa, ma anche i costi delle procedure di formazione.
I maggiori autori internazionali lamentino una insufficiente e poco sistematica attività di studio sulla valutazione economica dei sistemi di e-learning. Oltre che alla innovatività della formazione on-line, ciò viene ricondotto al fatto che, praticamente mai la formazione, com’è purtroppo tipico per molti altri assett intangibili organizzativi, è stata oggetto di attente valutazioni economiche. Altro problema spesso evidenziato è la difficoltà di penetrare con le analisi e le indagini economiche in un settore molto diversificato, a ciò poco avvezzo, scarso di strumenti e competenze specializzati.

I problemi di merito che evidenziano le maggiori incertezze e necessità di approfondimento allo stato attuale sono:

- L’estensione della valutazione economica ai vari livelli di ritorni possibili nella formazione (reazione, apprendimento, applicazione, business result) combinati coi possibili contesti di applicazione (università, azienda, no profit, pubblica amministrazione, ecc…);
- I problemi di misurazione e valorizzazione dei costi e dei ritorni e relativi indici economici (ridefinizione specialistica per l’e-learning e definizione e comprensioni dei limiti di applicazione e dei loro significati);
- Problematiche contabili specifiche minori (ammortamenti, vite utili, capitalizzazioni ed attualizzazione dei valori).

Tipologie e funzioni dell’analisi economica

La valutazione economica trova la propria base nella cosiddetta analisi economica.
Ma cos’è l’ analisi economica e che funzione può svolgere nella formazione on-line?
L’analisi economica può essere intesa come il processo di studio che si occupa di definire e mettere ordine nell’economia di qualsivoglia sistema che preveda per una organizzazione l’impiego ed il ritorno di risorse. Essa, in generale, ha la funzione di identificare, misurare, valorizzare e confrontare i costi e le conseguenze (ritorni) delle alternative prese in considerazione. Il suo obiettivo dunque è quello di facilitare i processi di scelta e di decisione e renderli più razionali. Un noto ricercatore del settore e-learning si pone questa significativa domanda: “Se non sappiamo come misurare i costi, su quali basi possiamo prendere le decisioni?” (Bacsich et al, 1999). Sebbene il problema di “come misurare” sia importante, altri aspetti della valutazione economica sono basilari per il decision-making process. Una certa sistematicità per la loro esplicitazione è ottenibile illustrando il processo di analisi economica nei suoi tre successivi livelli costituitivi caratteristici:

A. la Cost-Analysis (CA),
B. la Cost-Effectiveness Analysis (CEA),
C. la Cost-Benefit Analysis (CBA).

Ognuno di questi livelli assume importanza nell’ambito di determinati contesti decisionali.

A. Cost Analysis
Ehrman e Millam (1999) ricordano che le organizzazioni continuano a dibattersi con gli aspetti di base della progettazione tra cui lo sviluppo di un piano finanziario e col problema di come calcolare i costi, problema che rimane largamente senza risposta.
La “Cost Analysis” (CA), denominata anche “analisi di identificazione dei costi”, effettua lo studio dei costi di un sistema. I suoi obiettivi sono la individuazione dei consumi di risorse e le loro caratteristiche micro-economiche principali (costo unitario, costo-medio, drivers, comportamento rispetto ai drivers, ecc…). Essa è il primo passo dei successivi livelli di analisi economica ma è anche, di per sé, un ottimo strumento di gestione e monitoraggio/controllo dei costi.
Dal punto di vista gestionale consente di avere una chiara visione di quali siano e degli ammontari dei consumi di risorse provocati dal progetto di formazione, della loro evoluzione, permettendo dunque la predisposizione del piano finanziario del progetto. Parimenti essa consente la chiara percezione di dove allocare le risorse nell’ambito del progetto, dunque di reperirle e predisporle nei tempi e nelle quantità materiali opportune. Risulta, ad esempio, fondamentale per chiarire se l’istituzione ha le risorse necessarie ad intraprendere ed a portare a termine il programma di e-learning o se deve piuttosto attivare delle partnership, sia in riferimento al progetto di e-learning complessivamente inteso sia, se l’analisi è condotta con determinanti accorgimenti tecnici (activity based costing in primis), su aspetti parziali del progetto (pensiamo ad esempio all’attività di produzione del courseware ed alle connesse scelte di make or buy in funzione delle risorse interne disponibili).
Nella stessa ottica la CA è basilare per individuare e correggere i momenti di overload progettuale (momenti del progetto in cui vi è una concomitanza di attività che richiedono il consumo della stessa risorsa), per effettuare la cosiddetta aggregazione (la somma, nell’unità di tempo, delle risorse presenti nelle varie attività; fornisce quindi il fabbisogno giornaliero -o in altra unità di tempo- delle risorse necessarie per svolgere tutte le attività).
La CA previa consente di evidenziare situazioni critiche (impegni di risorse superiori alle disponibilità effettive) e dunque valutare soluzioni didattiche alternative conformi alle risorse disponibili.
Non relazionandosi coi risultati dell’intervento formativo la CA è principalmente utile quando non si ha un problema di scelta tra alternative ma, dato un certo progetto, scelto per gli effetti che produce, si intende migliorarlo dal punto di vista economico riducendone i consumi complessivi o parziali. Questa problematica emerge chiaramente, ad esempio, nei numerosi casi in cui si deve realizzare un progetto di e-learning avendo un budget generale o particolare, cioè riferito alle “sottovoci” di spesa progettuali, predefinito (come accade spesso nei bandi inerenti i progetti comunitari).
La CA può comunque essere impiegata anche per la scelta tra interventi diversi, quando i risultati degli interventi si sanno essere equivalenti. Quindi, ad esempio, consentirà alle organizzazioni di scegliere tra corsi on-line aventi caratteristiche pedagogiche diverse ma risultati formativi uguali, quello meno oneroso. In tal senso possiamo essere d’accordo con la concezione della CA come “analisi di minimizzazione dei costi”.
La Cost Analysis di un progetto di e-learning consente inoltre la estrapolazione di una serie di informazioni e dati finanziari utili alle decisioni che vanno oltre le problematiche di finanziamento: determinando i costi totali del progetto, sarà fondamentale nelle decisioni che ineriscono le politiche di prezzo rispetto all’attività che l’istituzione vuole intraprendere. Ad esempio risulterà basilare per individuare il prezzo a cui “vendere” i corsi erogati o il prezzo del courseware prodotto internamente da vendere a terzi. Se condotta efficacemente, con un approccio che tenga conto di tutti i soggetti interessati dal progetto, può far emergere i costi nascosti, in particolare quelli sostenuti dai formandi, dai docenti, dallo staff interno, con conseguente miglioramento delle politiche di rimozione delle barriere economiche o di incentivo e, ancora, di prezzo, o delle politiche di remunerazione dei docenti e dello staff.
Lo studio della variabilità dei costi del progetto consente inoltre di svolgere le analisi dinamiche dello stesso, ossia valutare gli andamenti totali o parziali dei costi progettuali rispetto a diversi scenari possibili in termini di volume formativo (espresso in numero di studenti, numero di ore di corso, numero di corsi, crediti, tempi di svolgimento, ecc…). Lo studio della variazione dei costi in funzione dei volumi di formazione è inoltre il punto di partenza per comprendere, gestire, e migliorare i fenomeni delle economie (e delle, ignorate, diseconomie) di scala.
Arriviamo agli indici sintetici. La CA consente di estrapolare una serie di indici sintetici di valutazione molto significativi. Si tratta degli indici in cui si rapportano i costi ad un parametro noto del progetto: il costo medio per studente, il costo medio per “learning hour”, il costo marginale cioè l’incremento di costo che si provoca aumentando di una unità il volume di formazione erogata (indice questo che, unitamente al ritorno marginale, consente di stabilire a quale livello di formandi, il ritorno dall’investimento è massimizzato, dunque oltre il quale non conviene proseguire con le iscrizioni). Altro dato già ricavabile è il volume formativo in corrispondenza del quale i costi tra due progetti alternativi sono eguali (Punto di indifferenza).

B. La Cost-Effectiveness Analysis
La “Cost-Effectiveness Analysis” (CE), viene effettuata rapportando i costi ad un unico effetto comune a due progetti alternativi, ma diverso in termini di livello raggiunto. La considerazione contemporanea di costi e risultati, evidenzia come questo livello analitico sia fondamentale per le organizzazioni che vogliono migliorare l’efficienza dei propri progetti di e-learning (fare di più con le stesse risorse o lo stesso con risorse inferiori).
La non traduzione dei ritorni progettuali in espressioni di misura omogenee fa si che questa analisi consenta raffronti tra progetti formativi o tra attività interne al progetto formativo aventi effetti comuni.
La scelta dell’effetto comune da relazionare con i costi è di basilare importanza per l’impatto che detiene sulle alternative progettuali che potranno essere comparate. Se l’effetto comune viene opportunamente individuato, questa analisi consente il raffronto tra progetti formativi che differiscono per obiettivi formativi finali, per tempi di esecuzione diversi, o per modi di esecuzione diversi (torneremo sul tema nell’articolo successivo). Allo stesso modo, opportunamente individuando l’effetto comune da rapportarsi ai costi, la CEA consente il confronto con progetti extra-formativi, alla sola condizione che questi abbiano in comune con la formazione uno dei suoi effetti immediati, quali l’apprendimento e la formazione, o mediati, quali il miglioramento della performance lavorativa o del clima aziendale, il miglioramento del business, ecc… (per ogni approfondimento sul problema degli effetti del training si veda, tra gli altri, Kirkpatrick,1976).
E’ evidente che questo livello di analisi è di qualità nella misura in cui di qualità è il precedente livello. In effetti, errando l’individuazione dei costi e delle loro caratteristiche non potrà che discenderne un erronea identificazione del loro rapportarsi con gli effetti.
I risultati di questa analisi consentono di esprimere l’efficienza complessiva o parziale del progetto in termini di effetti per unità di costo o di costo per unità di effetti. Due indici sintetici che hanno rilievi decisionali ed ambiti di applicazione gestionale molto diversificati.
I due indici accennati, a cui si può pervenire con la CEA, palesano la tendenza, spesso emergente nella letteratura preesistente, ad occuparsi prevalentemente della valutazione ex-post dell’efficienza progettuale (per approfondimenti sulla letteratura pregressa si veda Boccolini e Perich (2004)).
Molto più interessante ed utile per il miglioramento dell’efficienza progettuale risulta essere l’indagine e la definizione dei meccanismi di “causa-effetto” sussistenti tra consumi di risorse e risultati. Ancor più interessante lo studio di tali meccanismi nelle varie tipologie pedagogiche di corsi on-line che ad oggi iniziano a delinearsi con sufficiente precisione. In questa fase dunque, la CEA dell’e-learning, deve riuscire, non solo a proporre misurazioni dei rapporti esistenti tra costi e ritorni ma ad estrapolare le relazioni tra essi sussistenti con particolare attenzione al rapporto tra costi ed il (grado di) raggiungimento degli obiettivi formativi (l’efficacia formativa).
L’organizzazione che riesce a portare l’indagine anche in questa direzione potrà interessarsi anche della lettura della “funzione di produzione” del proprio sistema di e-learning in termini marginali (effetti medi, effetti marginali, effetti crescenti o decrescenti del progetto di e-learning o di alcune sue attività interne). Meccanismo questo indispensabile per la definizione dei concetti di rendimenti di scala nonché propedeutico alla comprensione ed estrapolazione delle regole che sovrintendono alle economie di scala del sistema di e-learning da implementare.

Oltre alla variazione del livello di conoscenze, competenze, capacità, attitudini, un corso di formazione (e-learning compreso) può modificare la qualità della vita dei destinatari formati. In considerazione di ciò va evidenziato che esiste un secondo tipo di analisi economica (già impiegata nell’ambito degli studi in campo sanitario): l’analisi costo-utilità (CUA). Essa prende come effetto (comune) di riferimento le differenti utilità che il progetto di formazione comporta al destinatario. Per misurare le utilità, il valutatore tenta di individuare le preferenze individuali dei destinatari (o più in generale dei vari stakeholders interessati dal progetto formativo) rispetto alle misure rilevanti dell’efficacia (incremento delle conoscenze, variazione delle attitudini personali, ecc…). In questo modo si giunge ad un set di “pesi” delle utilità che possono essere impiegati per ottenere una misura complessiva dell’utilità di ogni alternativa. Una volta che ciò è stato fatto il processo procede come una normale CEA (3).
Collocandoci in un ottica extra-soggettiva, inoltre c’è da attendersi che, l’impatto sulle performance del lavoratore (quindi l’utilità per l’azienda erogante il corso) sia differenziato nei due casi o che, le utilità oggettive, non quelle percepite soggettivamente dal destinatario, possano essere diverse (ad esempio in termini di progressione di carriera, di retribuzione o di collocazione lavorativa). Impiegando l’utilità come termine di confronto con i costi è possibile, oltrepassare la valutazione dell’efficacia formativa estendendo la valutazione economica alla fase successiva all’apprendimento (applicazione sul lavoro di quanto appreso, miglioramento della performance, ecc…). Tra gli altri punti di forza della analisi costo-utilità è citato il fatto di fornire un mezzo per combinare diverse misure dell’efficacia all’interno di una misurazione complessiva della soddisfazione generalmente proveniente dal corso on-line. Così facendo essa elimina le ambiguità decisionali che caratterizzano le CEA che hanno molteplici misure dell’efficacia. Il processo di individuazione delle preferenze individuali in essa insito promuove inoltre la partecipazione dei vari stakeholders nel processo di valutazione e di decision-making.
Il punto di debolezza principale, invece, consiste nella difficoltà di misurare empiricamente la utilità, e nella predefinizione del concetto stesso di utilità (ci si potrebbe forse appoggiare alla teoria microeconomica generale). In ambito educativo la CUA ha trovato sinora modesta applicazione.

C. La Cost-Benefit Analysis
La Cost-Benefits Analysis (CBA) opera raffronti tra consumi di risorse e ritorni progettuali dopo aver convertito entrambi in moneta. Lavorando con espressioni monetarie dei consumi di risorse impiegate e dei benefici ottenuti consente valutazioni del progetto di e-learning e confronti con progetti aventi ritorni in natura diversi (pensiamo ad esempio ad un progetto di investimento finanziario diretto). Questo livello assume dunque importanza in quelle organizzazioni che possono essere chiamate a scegliere tra investimenti in formazione ed altri investimenti (per eccellenza le aziende). Inoltre consente la determinazione di numerosi parametri micoroeconomici, anch’essi, di estrema utilità per il decision-making e per le strategie organizzative. Sarà possibile determinare, ad esempio, quale volume formativo (quanti studenti, quanti corsi, quanti crediti,…) è necessario per poter coprire i costi ed iniziare a generare utile (BEP = Break Even Point), quanto ritorno dall’investimento si trarrà (ROI= Return on Investment).
Le tematiche scientifiche di maggiore risalto per la FAD attengono alla difficoltà che si possono incontrare nel tradurre in moneta i ritorni da un investimento in formazione. A nostro avviso, le due posizioni che si riscontrano attualmente, sono entrambe, poco significative, ancora una volta perché troppo estreme. Riteniamo che sia necessario ed il momento di uno sforzo analitico superiore, che metta ordine e definisca precisamente cosa, come, in quali casi sia possibile la citata conversione (numerosi, stando alla nostra visione).

Conclusioni
Una ventennale ricerca sulla pedagogia e l’apprendimento mediato dalle tecnologie ha prodotto conoscenze significative e sufficientemente stabili in tema di efficacia formativa dell’e-learning (Clark, 1983; Cosma, 1994; Inglis, 1999; Russell, 1999) e, più recentemente, varie, interessanti costruzioni e soluzioni inerenti la qualità dell’e-learning.
Lo scenario economico-finanziario per tali sistemi, invece, dopo la prova del mercato, non è più lusinghiero in modo uniforme nonostante la leva economica fosse stata negli anni ‘90 una delle leve principali per questo mercato. Per evitare riduzioni dello sviluppo estensivo o qualitativo dell’e-learning è urgente intraprendere una riflessione scientifica che, evitando le semplificazioni, analizzi compiutamente i rapporti sussistenti tra risultati formativi e costi di tali progetti e produca una conoscenza accurata, significativa, trasferibile, circa i costi ed i principi che regolano il loro comportamento (”cost behaviour”).
Lo strumento di base per fare ciò è l’analisi economica, nelle sue tre articolazioni principali descritte per funzioni e finalità. Essa potrà fornire agli operatori le conoscenze aventi un ruolo essenziale all’interno del processo decisionale, utili a realizzare progetti fattibili ed efficienti oltre che efficaci, a svolgere previsioni corrette, coerenti con gli scenari extra-sperimentali in cui l’e-learning trova applicazione, indispensabili per ausiliare la futura gestione e controllo del progetto, a migliorarne l’efficienza e gli stessi processi di valutazione.
Evidentemente, quanto sopra esposto ha sicuro valore operativo e gestionale ma, l’analisi dei costi e del rapporto costo-efficacia o costo-benefici, in ogni caso, debbono essere intesi come strumenti di valutazione economica da inserire in un sistema decisionale più complesso, idoneo alla formulazione di un bilancio complessivo di un progetto di e-learning.

Note
(1) Gli stessi studi che descrivono le opportunità del mercato del corporate e-learning, riconoscono, in effetti, che la domanda di tale mercato si è raffreddata negli ultimi 18 mesi (IDC, 21 gennaio 2003).
(2) Occorre cioè evitare che si assumano posizioni di estremo e generalizzato pessimismo prima che sia stato svolto un serio lavoro di approfondimento scientifico sugli economics dei sistemi di e-learning.
(3) Facciamo un esempio: due gemelli, impiegati in una multinazionale informatica sono identici in tutto tranne che per l’attività ivi svolta. L’uno svolge attività di avvocato nello studio legale dell’azienda, l’altro attività di interprete (l’esempio può essere traslato nel mondo accademico ipotizzando che i due gemelli abbiano, rispettivamente, laurea giuridica l’uno e linguistica l’altro e si trovino a frequentare lo stesso corso di master). Entrambi vengono formati sulle problematiche del copyright elettronico. Mentre si può ipotizzare che l’apprendimento (l’effetto formativo) avvenga egualmente per entrambi, è probabile che il primo dei due assegni un significato maggiore agli apprendimenti ottenuti (in quanto di maggiore importanza per la propria professione attuale, o futura nel caso del master). Di conseguenza, c’è da attendersi che anche le utilità da egli riconosciute al corso frequentato possano essere superiori a quelle del gemello.

Bibliografia
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