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E-learning per la formazione dei docenti: dalla teoria alla Comunità di pratica

29 settembre 2004 | Roberto Baldascino Tecnico ricercatore IRRE Marche. Docente Tutor corso B r.baldascino@tin.it

Negli ultimi mesi si è verificato un proliferarsi di attività formative tramite E-learning per docenti, dai corsi UTMS (A, B, C1 e C2) al D.M. 61 (tutti presenti nella piattaforma INDIRE) affiancati anche da altre attività offerte sia dalle Università (in particolare Master) sia da soggetti privati accreditati o meno al Ministero. Sicuramente validi, questi corsi lasciano però ancora in sospeso alcune problematiche: la prima è connessa con la reale ed effettiva ricaduta didattica e la seconda è relativa alla possibilità che quello che i docenti hanno appreso, riesca ad innestare un circolo virtuoso in grado di produrre nuove conoscenze e competenze in maniera duratura e continua, o se al contrario, il tutto rischia di andare irrimediabilmente perso. Come si può ben capire le due considerazioni sono connesse tra di loro e analizzandole più attentamente non si può fare a meno di notare una forte interrelazione e influenza tra entrambe.

Il Post-corso verso la costruzione di una CoP1 (1)
La riuscita o meno di un corso on-line, oltre dalla qualità dei materiali, dipende dalla capacità del tutor di creare un ambiente stimolante e collaborativo, caratterizzato da una sua presenza molto attiva ed evidente, soprattutto all’inizio, ma che in seguito più velata, lasci maggior iniziativa ai partecipanti soprattutto nell’ interazioni all’interno dell’ambiente.

Fig. 1 Evoluzione di corso E-learning ad una
Comunità di Pratica autogestita dagli ex-corsisti

Questa modalità di attuare il tutoraggio (2) offre ai corsisti la possibilità oltreché di apprendere in maniera collaborativa anche di rendersi sempre più attivi e autonomi preparandoli più o meno consapevolmente a quella che potrebbe diventare una volta terminato il corso una Comunità di pratica autogestita.
Un corso ha successo nel momento in cui pur finendo riesce a mantenere vivo negli utenti l’interesse e il desiderio di continuare ad andare avanti, la volontà di approfondire le tematiche e soprattutto di produrre nuove conoscenze e sperimentarle nella propria realtà professionale.
Riuscire a creare una comunità di pratiche significa realizzare tutte queste aspettative.

La diffusione delle conoscenze in una CoP: una realtà sistemica
Le CoP, come abbiamo in parte accennato, può servire per continuare in maniera produttiva a sviluppare e a diffondere quello che si è appreso o si sta apprendendo a tutti gli appartenenti.
Questo primo elemento in congiunzione con la capacità di creare e sviluppare nuove conoscenze sono le caratteristiche portanti di una CoP soprattutto se rapportati ad un’ ottica di “continuing education”.
In questo contesto vale la pena evidenziare i risultati di una ricerca, molto empirica, attuata durante un corso B della TIC (3), dove è stato usato, del tutto casualmente, un particolare marcatore che ha permesso di capire come una semplice conoscenza procedurale passasse e si diffondesse all’interno del gruppo.
Il gruppo osservato era composto da un insieme di tre sottogruppi così strutturati: il primo formato da docenti della stessa disciplina ma di diverso ordine e grado di scuola, il secondo formato da un gruppo di docenti della scuola primaria di diversi ambiti disciplinari e il terzo formato da docenti di diverse materie e diverso ordine e grado di scuola.
La comunicazione, tramite forum, avveniva a livello sia di sottogruppo sia di intergruppo. C’era un ulteriore possibilità, per chi voleva, di estendere la comunicazione verso un forum esterno nazionale. Proprio in questo ultimo, un corsista ha trovato una spiegazione su come inserire un avatar (un disegno che generalmente viene inserito di fianco al nome di un utente in un forum per personalizzare la propria presenza graficamente), mettendolo subito in pratica. L’utilizzazione dell’avatar da parte degli altri corsisti è stata conseguente ed è servita in seguito a segnalare come agivano le dinamiche connesse con la diffusione della conoscenza all’interno dei sottogruppi.
E’ importante evidenziare come l’utilizzo dell’avatar non era stato segnalato nè dal tutor né tanto meno era argomento di discussione nei gruppi.


Fig. 2 Nella prima settimana la conoscenza si diffonde con una dinamica comunicativa intergruppo

Fig. 3 Nella seconda settimana la conoscenza si diffonde mediamente intorno all’80%, in un sottogruppo quasi il 100% in un altro con una dinamica di scambio sia di sottogruppo che intergruppo

Le risultanze osservate sono estremamente interessanti sotto diversi aspetti. Il primo è la diffusione velocissima, praticamente “endemica”, della suddetta conoscenza ( un vero e proprio “contagio emulativo” che ha colpito gran parte dei corsisti), non solo all’ interno del gruppo entro cui era avvenuta la scoperta, ma anche in maniera permeabile e capillare a livello di intergruppi, complessivamente paragonabile ad un effetto domino.
La seconda è che l’origine della conoscenza non è stato il centro del gruppo (4), come tradizionalmente avviene in una Cop, ovvero da quelle persone più attive con esperienza più consolidata, ma dalla periferia, in pratica da un partecipante con caratteristiche di Lurker (5) (che per un po’ è diventato centro). In realtà questo fa supporre che in una comunità di pratica più che un centro statico si possa parlare di un centro dinamico che si autogenera a seconda del bisogno ma anche della causalità e intraprendenza degli appartenenti. In effetti se si parte dal presupposto che la cop è un sistema complesso, come tale diventa pressoché impossibile parlare di centro, in quanto tutto può essere e diventare centro e tutto può ritornare in seguito periferia, a seconda delle dinamiche che si possono generare al suo interno.
Si è assistito, in un secondo tempo, all’evoluzione stessa dell’ipotetico centro: più la conoscenza diventava di “pubblico dominio” più si perdeva la paternità del promotore; il punto di riferimento per la relativa richiesta di spiegazione o di aiuto non era più il centro iniziale ovvero la persona che aveva fornito la conoscenza, ma altri partecipanti che assumevano via via tale ruolo creando una realtà comunicativa policentrica, in grado non solo di continuare l’attività di diffusione della primigenia scoperta ma, fatto molto più importante, anche di arricchirla con altre caratteristiche (come ad esempio l’inserimento di un avatar animato al posto del disegno statico). Il risultato finale è stato non solo la diffusione a cascata della conoscenza stessa, che a mano a mano veniva acquisita da quasi tutti, ma anche della sua modificazione e sviluppo.


Fig. 4 Il flusso di conoscenze dall’esterno e dall’interno in una cop

Un ulteriore aspetto da considerare è che il gruppo meno coeso, a causa dell’eterogeneità degli appartenenti (docenti di diverse materie e diverso ordine e grado di scuola), ha evidenziato la minor diffusione
della conoscenza che non ha mai toccato la totalità del gruppo a dimostrazione del fatto di come il senso di appartenenza collegato a un linguaggio comune (6) siano determinanti per portare avanti un’attività collaborativa. E’ importante sottolineare che il senso di appartenenza, il sentirsi parte di un gruppo non significa e non comporta la spersonalizzazione dei suoi membri. La diffusione endemica dell’avatar non è solo effetto della casualità ma anzi nasconde più o meno velatamente il desiderio, in questo caso del docente, di personalizzarsi e di distinguersi all’interno del forum e del gruppo.

Cop come sistema complesso ad effetto sinergico. Alcune considerazioni
La cop ha dentro di sé un potenziale di sviluppo e innovazione formativa senza precedenti in grado di fornire risposte reali e immediate alle esigenze professionali pratiche dei docenti limitando anche gli effetti di quello che viene definito “resistenza al cambiamento” ossia la paura delle novità, che, mentre risulta molto marcata a livello individuale, è senza dubbio meno presente a livello di dinamiche di gruppo. In effetti anche nel breve studio empirico descritto nel paragrafo precedente si è visto come la comunità di docenti attraverso una azione sinergica autoregolata è stata in grado di metabolizzare velocemente ciò che era nuovo oltretutto sviluppandolo ulteriormente. Si potrebbe aggiungere che sono proprio le influenze innovative esterne tradotte dalle esperienze personali dei singoli partecipanti e che si fondono nel gruppo a costituire il motore propulsivo, produttivo e inventivo di una CoP.


Fig. 5 Dalle conoscenze tacite ed esplicite del singolo a quelle del gruppo

La CoP è, come sistema sociale complesso, l’ambiente in cui entrano e si miscelano conoscenze pregresse esperienziali dei singoli con quelle create dal gruppo, modificandosi entrambe, attraverso un’attività sinergica (7). Il risultato ottenuto, oltre alla relativa formazione di conoscenze esplicite distribuite, è quella di generare anche conoscenze tacite esclusive del gruppo. In definitiva questo comporta che per qualsiasi osservatore attento nei momenti di intensa attività di scambio e di produzione diventerebbe difficile, se non impossibile, analizzare l’azione del singolo appartenente rispetto all’azione autocoordinante e automodellante del gruppo.

Il problema dell’esportabilità
Un sistema complesso, in qualsiasi campo lo si esamini, genera dinamiche e sviluppi complessi. Considerando una cop come tale è evidente che non può essere analizzata banalizzandola come la sommatoria delle parti che la costituiscono ma solo nella sua interezza, da ciò ne deriva che anche le conoscenze che produce diventano parzialmente se non totalmente imprescindibili dal gruppo stesso che le ha generate. Questo può in linea teorica spiegare come molte conoscenze create all’interno di una cop risultano – una volta decontestualizzate ed esportate all’esterno del gruppo – di difficile utilizzazione da parte di terzi.
Molto spesso i tentativi fatti di divulgazione esterna (molte aziende hanno scelto questo strada) attraverso repertori o raccolte di “best practices”, database e in alcuni casi pagine gialle aziendali sono in parte falliti (8) creando quello che gli esperti di Knowledge Management definiscono “information junkyard “(una “discarica di conoscenze” potenzialmente ricco di materiali anche buoni ma difficili da trovare e selezionare), o anche delle “empty library” (repertori e database poco usati con procedure anche se ben archiviate troppo generali per essere utilizzate allo scopo che può improvvisamente sorgere ad un esterno) (9).
Come ultima analisi si possono raccogliere soluzioni già avvenute e anche le procedure relative a scopo documentativo ma è tanto meno chiaro che entrambe derivano da continue mediazioni, aggiustamenti e “alchimie” che anche casualmente si innescano all’interno del gruppo e magari, come abbiamo visto, si può anche in breve tempo perdere la paternità del promotore di un’ idea o di una conoscenza innovativa ma sicuramente non si perderà mai l’esperienza personale e soprattutto di gruppo che verrà acquisita, ed è questo sicuramente l’elemento che vale di più.

Note
(1) CoP è l’acronimo americano per “Community of Practice”
(2) Per un approfondimento del ruolo del tutor nell’e-learning si veda l’intervento di Pier Cesare Rivoltella dell’Università Cattolica di Milano dal titolo “Docente, tutor, mentore”, tenuto al seminario “E-learning: formazione, modelli, proposte” Macerata il 2 aprile 2004. Le diapositive in powerpoint possono essere scaricate al seguente indirizzo: http://www.unimc.it/el-conference/lucidi/pcr/tutor.ppt
(3) Il corso dove lo scrivente ha eseguito la ricerca è quello tenutosi presso I.S. Volta Di Fano (PU) nell’anno scolastico 2003-04
(4) Etienne Wenger Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity, Cambridge, Cambridge University Press 1998
(5) In america hanno utilizzato un termine “Lurker” che letteralmente significa colui che sta a spiare, colui che sta in agguato, per indicare la persona che pur facendo parte di un comunità virtuale è generalmente restia a partecipare ai forum alle chat e in generale alla comunicazione on-line, preferendo un ascolto passivo ad una pratica comunicativa attiva. “Why Lurker Lurk” è un articolo di approfondimento sulle tipologie dei “Lurker” e le motivazioni legate a questo comportamento; è stato scitto da Blair Nonnecke (Maptuit Corporation) e Jenny Prece (Department of Information Systems University of Maryland, Baltimore County) per il seminario Seventh Americas Conference on Information Systems 2001, ed è reperibile presso il seguente indirizzo: Clicca qui
(6) Etienne Wenger Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity Cit., Cambridge, Cambridge University Press 1998 (Part II: Identity p. 143)
(7) http://www.tlainc.com/articl56.htm Systemic Knowledge Management: Developing a Model for Managing Organisational Assets for Strategic and Sustainable Competitive Advantage di Asad Kamran Ghalib, Royal Bank of Scotland, Manchester UK, Journal of Knowledge Management Practice, January 2004
(8) http://www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/learnsoc.shtml Community of practice Learning i social, training is irrelevant? Di David Stamp ( associate editor of TRAINING Magazine)
(9) http://www.a-i-a.com/KM-GC-MONTREAL/dossiers/KnowingInCommunity.pdf
Knowing in Community: 10 Critical Success Factors in Building Communities of Practice di Richard McDermott, Ph.D in social theory


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