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La comunità del CSCL: reportage dall’ultimo convegno internazionale

25 marzo 2004 | Massimiliano Andreoletti (massimilano.andreoletti@unicatt.it) Università Cattolica di Milano

La quinta edizione del convegno mondiale CSCL dal titolo “Designing for Change in Networked Lear-ning Environments”, che per effetto dell’alternanza dello svolgimento tra America ed Europa si è svolta presso l’Università di Bergen in Norvegia nei giorni 14-18 giugno 2003, è stato il maggior evento per la comunità del CSCL durante lo scorso anno.

L’impostazione data al convegno rispecchia molto le caratteristiche fondamentali del modello CSCL: un gruppo di persone attivamente coinvolte nel processo di indagine e di condivisione delle proprie ricerche ed esperienze. Nella piccola comunità che si è creata nei cinque giorni del convegno si è instaurato subito un clima cordiale favorito dai momenti conviviali, che sapientemente si intervallavano alle sessioni delle relazioni.

Nonostante ciò, sono emerse diverse problematiche che possono essere decisive per il futuro della comunità CSCL. Una delle problematiche si è manifestata chiaramente al momento di decidere dove svolgere il convegno successivo che si dovrebbe tenere nel 2005: nessuno all’interno del nucleo storico si è fatto avanti. Ad un certo momento, si è avuta l’impressione che quello di Bergen potesse essere l’ultimo incontro sotto la bandiera CSCL. Questo denota l’urgenza di allargare il numero delle persone che sono fattivamente coinvolte nel processo organizzativo e gestionale, oltre che nei nodi centrali della ricerca. È emersa anche l’estrema difficoltà di perseguire un cammino di ricerca che possa coinvolgere nuove menti che condividono tale modello.

Sicuramente aggiunge difficoltà la decisione di cessare la pubblicazione online degli atti del convegno [1], ritenendo più opportuno siglare un accordo con un famoso publisher olandese, che li venderà tramite pubblicazione su carta ad un prezzo assai elevato [2]. Questo non consentirà certamente la circolazione delle idee all’interno di coloro che sperimentano tale modello e che hanno a disposizione un esiguo budget.

La questione di fondo: le metodologie di analisi
Il titolo del convegno mostra la necessità che la comunità CSCL ha di «indirizzare le reciproche relazioni tra differenti forme di tecnologia e di apprendimento umano» e di far convergere tra loro le diverse scuole di pensiero che animano la ricerca, come ha sottolineato nel suo intervento di apertura la prof.ssa Barbara Wasson, in qualità di “padrona di casa” dell’Università di Bergen.

Il convegno si è sviluppato parallelamente su due tematiche: l’attenzione verso l’aspetto più strettamente tecnologico, che risponde alla domanda “quali tecnologie per il CSCL?”, e l’indagine sui modelli di CSCL nell’ambito delle scienze sociali, epistemologiche e pedagogiche. Questa ultima tematica, con il maggior numero di interventi, si è indirizzata sia alle relazioni nel campo della “costruzione della conoscenza” e sia alle ricerche nell’ambito della “progettazione e analisi dell’interazione nel gruppo”.

È sempre difficile far scorgere l’anima di un convegno, ma cercherò, attraverso la presentazione di alcuni interventi che maggiormente mi hanno interessato, di esprimere l’essenza di un appuntamento quale quello dell’estate scandinava.

Per comprendere più adeguatamente quale sia stata la questione di fondo presente in molte ricerche di taglio metodologico, occorre far riferimento alla provocazione che scaturiva dalla relazione sull’esame e valutazione dei metodi di analisi dell’interazione virtuale posta da tre ricercatrici delle università di Oulu e Jyväskylä (Finlandia): “qual è l’effettiva efficacia dell’apprendimento collaborativo e, più in generale, degli ambienti online?”.

Le ricercatrici, partendo dalla considerazione che negli ultimi anni molti studi hanno mostrato divergenze significative e che esiste la reale necessità di trovare nuove metodologie che individuino «il processo dell’interazione collaborativa e il suo contributo all’apprendimento», esse hanno esordito dicendo che «i processi collaborativi sono spesso sovrageneralizzati» e, non di rado, molte risorse per la gestione della comunicazione e dell’interazione vengono definiti “strumenti collaborativi” [3], anche se di collaborativo hanno ben poco.

«Il problema è che, se quasi tutte le situazioni di interazione vengono definite collaborative, è difficile giudicare se e quando le persone apprendono all’interno di situazioni collaborative» [4]. Finora nelle ricerche condotte sul CSCL «i tipici metodi di esame sono stati l’analisi dei contenuti di discussioni online, le differenti tipologie di analisi del discorso o il riepilogo quantitativo dei database generati da computer» [5], ma queste metodiche «non sono in grado di rivelare la qualità dei processi collaborativi della rete, le modalità nelle quali i partecipanti formano l’un l’altro i processi di ragionamento, né mostrano le esperienze o le interpretazioni personali degli individui».

La soluzione auspicata dalle ricercatrici è di avere nuove metodologie di analisi che si basino sulla capacità di «comprendere il processo di collaborazione supportato da computer come parte di un più ampio contesto sociale dei partecipanti», in quanto il processo di collaborazione è l’elemento fondamentale per strutturare nuovi processi di comprensione dell’interazione online.

Partendo da questa dichiarazione programmatica, la sfida a livello metodologico viene individuata nel tentativo di superare l’interazione online come unico oggetto di indagine, arrivando ad includere nell’analisi anche le attività che intervengono nelle diverse comunità face-to-face [6].

Diviene evidente che gli approcci metodologici della ricerca del CSCL dovrebbero considerare «sia gli ambienti online e le situazioni in presenza sia entrambi i livelli, individuali e di gruppo, di raccolta ed analisi dei dati». Tuttavia, la descrizione dei processi di interazione non risulta ancora sufficiente, in quanto sorge la necessità di analizzare «non solo la qualità di tali processi ma anche l’apprendimento conseguito».

Occorre tenere presente che nelle metodologie che si basano sull’analisi dei dati, «gli approcci qualitativi e quantitativi, così come la teoria basata sugli approcci data-driven, spesso si completano a vicenda»: i metodi qualitativi sono molto adatti «per l’analisi delle attività degli studenti, viste come eventi contestualizzati, perché possono, da un lato, dare una descrizione ricca e completa e, dall’altro, mettere in evidenza l’ambiente sociale nel quale i fenomeni sono inseriti» [7], mentre i metodi quantitativi possono essere usati per diversi scopi di ricerca all’interno di percorsi CSCL.

In conclusione, la combinazione di metodiche qualitative e quantitative permette la costruzione di uno strumento di analisi che consente una più ampia valutazione dell’efficacia del CSCL nei processi di apprendimento [8].

Le tecnologie per il CSCL: non è sufficiente che funzionino
Tra le presentazioni che hanno cercato di coniugare aspetti tecnologici e aspetti psico-pedagogici si può considerare il workshop sulla piattaforma FLE 3 [9] (acronimo di Future Learning Environment 3). Esso è stato condotto dal team di sviluppo dell’Università di Helsinki, per i quali non la si deve più considerare come “futura”, essendo ormai uscita dalla sua fase di sperimentale, ed è divenuta risorsa attuale per lo sviluppo di ambienti di apprendimento collaborativo.

Rispetto alle piattaforme in circolazione in cui si possono identificare chiaramente le aree di interazione (forum, chat e email) e le aree di archivio dei materiali (documenti forniti dal docenti, materiali prodotti dalla community), la struttura di FLE 3 è sicuramente diversa. Dopo aver fatto il login, l’utente si trova in un ambiente suddiviso in tre aree [10]:
“Web top” (Scrivania): ambiente in cui l’utente può inserire elementi diversi (documenti, link esterni ed interni, materiali prodotti dalla comunità, archivi di chat e forum, immagini, video, ecc.) riferiti a progetti, o al proprio curriculum di studi, e gestirli in modo articolato, organizzandoli in cartelle e condividendoli con gli altri membri della comunità. Questo spazio può sembrare simile alle aree tradizionali di archivio dei materiali, ma a ben guardare questo ambiente, benché sia una risorsa personale in cui ogni utente organizza il proprio materiale, risulta essere una risorsa condivisibile dalla community. Tradizionalmente è il docente o l’equipe didattica a strutturare e riempire la cosiddetta “area materiali”; diversamente, all’interno di FLE 3, ognuno può pensare come strutturare ciò che ha a disposizione o ha acquisito con l’esperienza e condividerlo con la comunità. Per il docente tale struttura individuale può essere considerata come un ulteriore elemento di valutazione, in quanto il processo organizzativo può essere visto come la rappresentazione del processo di apprendimento;

“Knowledge building” (Costruzione della conoscenza): quello che apparentemente può essere definito come un forum “tradizionale”, in realtà risulta uno «strumento in cui la comunità imposta discussioni, costruisce teorie e dibattiti, organizzando i propri pensieri all’interno di un database condiviso»; la discussione viene organizzata e strutturata in base al tipo di conoscenza che «guida gli studenti a considerare le cose più adeguate al processo e li aiuta nello scrivere notazioni più significative all’interno del database» (le caratteristiche del “Knowledge building” verranno descritta di seguito);

“Jamming” (Improvvisazione): questo strumento è uno «spazio condiviso per la costruzione collaborativa di artefatti digitali (disegni, testi, audio, video)», che il tutor al momento della configurazione può strutturare su tre possibili soluzioni (”mutate on previous”, “explore possibilities”, “diverge and converge”). Le possibilità offerte agli utenti dal “Jamming” consentono di avere disposizione diverse possibilità che, permettendo un processo di modifica costante dell’artefatto, possono far evolvere l’idea iniziale seguendo le indicazioni dei singoli partecipanti.

Lasciando la descrizione del modello didattico della “indagine progressiva” al contributo “Comunità di apprendimento e rete” di Donatella Cesareni in questo stesso numero di Form@re, qui mi preme evidenziare la differenza di FLE 3 con alcune piattaforme che spacciano per collaborative risorse per l’interazione e la comunicazione.

Soffermandoci su tali risorse, si può constatare che lo strumento principe per la discussione asincrona risulta essere il forum, nel quale i partecipanti non possono attribuire a priori il valore dei messaggi. Benché l’equipe didattica al momento della progettazione possa pensare a più “stanze” in cui la discussione venga circoscritta ad un determinato argomento, nei forum tradizionali resta comunque il limite di rappresentare la complessità dell’evolversi della discussione su un unico piano (il “thread” dei messaggi). Solo un’analisi più approfondita potrebbe far emergere i diversi piani funzionali della struttura della discussione, che si esprimono tramite il ruolo che ogni singolo messaggio ha nell’accrescere la costruzione della conoscenza comune.

Il “Knowledge building” di FLE 3, oltre a consentire la classica struttura concatenata tipica dei forum, permette all’autore di attribuire al proprio messaggio un’etichetta colorata “descrittiva del pensiero”, per definire al meglio il ruolo del singolo messaggio [11]. La struttura che si ottiene (struttura-catena + colore-etichetta) esprime su un duplice livello la complessità del discorso che si va evolvendo (la strutturazione è ora interconnessa con la funzione): rende più consapevole l’autore del tipo di apporto che sta fornendo all’evoluzione del discorso (studente: “sto proponendo una nuova interpretazione? sto sintetizzando il percorso sinora fatto? sto lasciando solamente un commento a ciò che è già presente?”); facilità il lettore nella comprensione del ruolo che i diversi contributi hanno all’interno della struttura (studente: “sono interessato a leggere tutti i messaggi oppure mi concentro solamente su quelli che effettivamente apportano modifiche sostanziali alla teoria iniziale?”; equipe didattica: “cerco di comprendere l’effettivo contributo che uno studente apporta oppure mi concentro su tutti i suoi messaggi cercando di valutare anche le derive comunicative?”, “credete che il messaggio postato da Amelia sia una sua opinione personale oppure faccia riferimento ad una teoria precisa?”) [12]; incrementa la partecipazione dei membri della comunità agevolando la lettura dell’intera mappa della discussione. Il “Knowledge building” è strutturato in modo tale da gestire ulteriori categorie di “descrittori del pensiero”, personalizzabili partendo da quelle base, “indagine progressiva” e “ideazione del progetto” [13], presenti al momento dell’installazione.

Conclusioni: Italia cenerentola?
Ciò che mi ha colpito maggiormente nell’appuntamento norvegese è stata la scarsa presenza di italiani non solo tra i relatori (solamente un panel per l’Italia), ma anche tra i semplici partecipanti. Se può risultare comprensibile come giustificazione per tale assenza la difficoltà oggettiva della distanza geografica di Bergen, un pò meno spiegabile è come mai ci fossero solamente due dottorandi di ricerca, un ricercatore presso l’Università “Tor Vergata” di Roma (l’autore del panel) ed una ricercatrice “emigrata” in Svezia. Eppure, il modello CSCL non risulta nuovo nella letteratura italiana del settore. Già nel 1995 Calvani indicava il CSCL come uno dei modelli emergenti [14].

Quello che viene da chiedersi è se la ricerca italiana sul CSCL, e più in generale sul Collaborative Learning, abbia una qualche difficoltà nel confrontarsi con il resto del mondo. Si potrebbe anche pensare che la cronica carenza di fondi dell’Università Italiana costringa a centellinare gli appuntamenti europei e mondiali, consentendo solo docenti già incardinati di poter assistere a questi tipi di appuntamento.

Note
[1] Gli atti di alcuni delle edizioni precedenti dei convegni CSCL sono reperibili alle seguenti URL: Università di Toronto, Ontario (Canada), 10-14 dicembre 1997, http://www.oise.utoronto.ca/cscl/; Università di Maastricht (Olanda), 22-24 marzo 2001, http://www.mmi.unimaas.nl/euro-cscl/presentations.htm; Università del Colorado, Boulder (USA), 7-11 gennaio 2002, http://newmedia.colorado.edu/cscl/.
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[2] Gli atti del convengo CSCL “Designing for Change in Networked Learning Environments” sono reperibili tramite l’editore olandese Kluwer al prezzo di € 150.00 la copia. Per le ordinazioni si faccia riferimento alla seguente URL: http://www.wkap.nl/prod/b/1-4020-1383-3.
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[3] La critica posta deve essere intesa in un duplice senso: da un punto di vista prettamente tecnologico e da uno più strettamente didattico. Considerando i forum si può riscontrare che, da un lato, l’enorme diversità delle soluzioni adottate da ambiente ad ambiente può facilitare o meno la partecipazione (usabilità) e, dall’altro lato, l’utilizzo che si ha di tale strumento può accrescere o ridurre la qualità dell’interazione tra i partecipanti (socializzazione).
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[4] Andando oltre la domanda sull’effettiva natura collaborativa delle risorse impiegate, la questione che si è aperta non riguarda esclusivamente l’effettiva capacità degli ambienti collaborativi di creare apprendimento (”l’apprendimento non è garantito dalla sola presenza di strumenti che favoriscono l’interazione”), ma soprattutto comprendere se l’interazione online sia bastevole per creare quelle condizioni atte ad innescare i processi di apprendimento (”neppure la creazione di ambienti online per l’apprendimento di per sé è sufficiente, anche se necessaria”) e non si debba ricorrere ad ulteriori momenti in cui poter creare le condizioni adatte per stimolare l’apprendimento (”i modelli di blended-learning tendono a bilanciare in modo corretto i momenti di compresenza fisica con le attività mediate dalle tecnologie”).
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[5] A questo riguardo occorre considerare che l’introduzione di metodologie di analisi sociale della rete, hanno consentito una maggiore «comprensione del contenuto delle discussioni online degli studenti […] e delle strutture di interazione ad un livello più generale».
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[6] A questo proposito, si possono considerare lo studio svolto da Crook, che richiama l’importanza dell’analisi delle “strutture narrative” invece di focalizzarsi solamente sui singoli atti verbali (Crook C., “Motivation and the ecology of Collaboratine Learning, in Joiner K., Littleton K., Faulkner D., Miell D., “Rethinking Collaborative Learning”, Free Association Books, Londra, 2000), e lo studio presentato da Stahl, nel quale si suggerisce che le espressioni individuali hanno senso solamente all’interno del contesto del gruppo e nella situazione condivisa (Stahl G., “Building collaborative knowing: elements of a social theory of learning”, in Strijbos J. W., Kirschner P., Martens R., “What we know about CSCL in higher education”, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, 2003).
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[7] Le ricercatrici scandinave fanno riferimento alle ricerche di Perry (Perry N., “Using qualitative methods to enrich understanding of self-regulated learning”, in “Educational Psycologist”, n° 37) e di Miles e Huberman (Miles M. B., Huberman A. M. “Qualitative data analysis: an expanded sourcebook”, Sage, Thousand Oaks, 1994).
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[8] L’analisi quantitativa dei dati include: «1) l’utilizzo di statistiche generate da computer per chiarire la natura, il tempo e le dimensioni della partecipazione (totale dei messaggi, risposte, frequenze ecc.), così come la distribuzione dei messaggi tra gli utenti; 2) l’esame dei dati sull’insieme delle informazioni dell’argomento; 3) diverse interviste durante l’attività; 4) trascrizione delle discussioni degli studenti; 5) questionari online su valutazioni individuali; 6) video di situazioni face-to-face».
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[9] FLE 3 è una piattaforma Open Source per il Collaborative Learning nata dalla cooperazione del dipartimento di Psicologia dell’Università di Helsinki e il UIAH Media Lab dell’Università di Arte e Design di Helsinki ed è raggiungibile alla URL http://fle3.uiah.fi/, dove è possibile sperimentare una demo della piattaforma stessa. La ricerca e lo sviluppo di FLE 3 è supportata dalla Commissione Europea all’interno della Information Society Technologies (IST), nell’ambito del progetto “School of Tomor-row” (ITCOLE Project).
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[10] I termini in italiano riferiti ai tre ambienti sono quelli riportati dalla versione italiana di FLE 3.
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[11] Nella finestra di inserimento del messaggio sono presenti alcuni elementi particolarmente utili per l’attribuzione guidata dell’esatto “descrittore”: a) nel corpo del messaggio è presente un “incipit” che fa comprendere la tipologia di testo che è possibile inserire; b) un box con domande che stimolano ulteriormente la riflessione sull’esatto ruolo da attribuire al proprio messaggio.
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[12] Tale vantaggio non è solo per il singolo studente, ma è anche per tutta l’equipe didattica che ha a disposizione un ulteriore strumento che consente la valutazione della comunità di apprendimento con un minor dispendio di energie.
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[13] Rimandando al contributo della Cesareni per una spiegazione più approfondita dei “descrittori del pensiero”, ricordo che le etichette disponibili di base in FLE 3 sono divise in “due serie di tipi di conoscenza”: 1) indagine progressiva: “problema” (giallo), “spiegazione personale” (verde scuro), “spiegazione scientifica” (rosa), “valutazione del processo” (viola), “sommario” (verde chia-ro); 2) ideazione del progetto: “ambiente di progetto” (rosa), “stimolazione per il progetto” (verde scuro), “idea personale del proget-to” (giallo), “nuova informazione” (azzurro), “valutazione dell’idea” (viola), “organizzazione del processo” (verde chiaro), “sommario” (bianco).
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[14] Calvani A., “Manuale di Tecnologie Didattiche”, Edizioni ETS, Pisa, 1995, pag. 96.
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