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La realizzazione di materiali didattici strutturati secondo le specifiche SCORM e i modelli di apprendimento: un’esperienza

26 aprile 2004 | Viviana Addari, Elena Carniel, Italo Losero, Sara Spata Gruppo di sviluppo della piattaforma MAESTRA CNOS - FAP - TORINO

Introduzione

Esiste un paradosso nel giudizio che si dà correntemente sulla formazione in rete. Da una parte la si giudica come moda del momento: così com’è successo per l’e-commerce negli scorsi anni, la FAD (come viene comunemente chiamata) sta vivendo un momento di notorietà. In molti contesti viene citata come soluzione ottimale, punta tecnologica, soluzione ai problemi dell’apprendimento; la pluralità di contesti a cui si applicano queste definizioni è la più ampia, andando dalle scuole dell’obbligo a quelle professionalizzanti, all’università, ai master specialistici.
Nonostante la molteplicità degli ambiti di applicazione la FAD viene citata sempre allo stesso modo, senza differenziarne le modalità applicative, realizzative e tecnologiche. Formazione a distanza risulta la parola magica che aggiunge potenzialità ad un progetto, innovazione ad un percorso formativo, dà un futuro luminoso a progetti stantii; a tale hybris formativa si contrappone spesso il mancato o parziale successo delle iniziative di formazione, il ridimensionamento dei risultati e delle aspettative, ponendo la FAD nell’ambito delle operazioni realizzabili in futuro, una volta che ne venga comprovata la funzionalità e chiariti i metodi di funzionamento.
Dall’altra parte ci sono esperienze realizzate che dimostrano il successo di alcune iniziative; soprattutto in quei paesi dove le distanze non sono solo di tempo ma anche e soprattutto di luogo (Canada, Australia, Stati Uniti) sono cresciuti sistemi formativi che utilizzano largamente la FAD con successo, dove per successo si intende l’effettivo apprendimento da parte dei discenti. Tali iniziative sono il risultato di prove, esperimenti, tentativi di applicazione delle nuove tecnologie alla didattica dove l’elemento tecnologico viene utilizzato come trasportatore dell’informazione, riportando l’informatica al suo ruolo primo (informazione automatica). Il successo di queste iniziative è basato sui fallimenti precedenti: per evitare gli errori già commessi i sistemi si sono evoluti raggiungendo un grado di maturità che ne ha consentito l’uso proficuo.
Il paradosso tra i due modi di intendere la FAD è risolvibile alla luce delle esperienze passate: rinunciando a ricalcare i passi dove altri paesi e sistemi formativi hanno fallito, e traendo insegnamento dalle altrui esperienze, possono realizzarsi soluzioni a base locale che coniughino l’esperienza altrui con i contenuti e metodi sviluppati localmente, evitando sprechi di risorse ed investimenti dal basso ritorno.
Così la ‘moda’ della FAD diventa una effettiva opportunità di sviluppo dei sistemi formativi, permettendo la crescita di quelle istituzioni che già si occupano di formazione integrando le conoscenze acquisite con le nuove modalità formative.
Il presente contributo ha come scopo principale la presentazione di un progetto realizzato dall’ente CNOS-FAP Piemonte, proprietario della Piattaforma Maestra, volto alla realizzazione dei materiali didattici standard SCORM di 10 corsi da erogare in modalità “blended”. Principali attori del percorso realizzato sono stati 10 formatori senior responsabili della redazione dei contenuti, neofiti per quanto concerne la formazione a distanza, e il gruppo tecnico di gestione della Piattaforma Maestra composto da un responsabile di progetto, un programmatore per lo sviluppo delle funzionalità SCORM, un grafico per l’elaborazione dell’interfaccia del learning object (LO), un sviluppatore di pagine HTML, un esperto in processi formativi per l’opera di revisione e adeguamento dei contenuti.

Considerazioni iniziali
Per quanto riguarda gli standard, le difficoltà sono dovute alla vastità della materia: tanto tecnologicamente quanto metodologicamente si aprono scenari nei quali è difficile orientarsi; guru delle diverse università e vendors delle più disparate ditte si contendono la verità su come impostare e fare funzionare un sistema didattico, al punto che è difficile trovare un punto di riferimento che sia base per un giudizio chiaro.
Ha senso, a questo punto, parlare di standard perché sono il risultato dell’esperienza maturata da chi già da anni sperimenta queste tecniche e metodologie. Se la formazione a distanza fosse un processo didattico nel quale le conoscenze pregresse dell’istituzione formativa, unite con le nuove tecnologie, fossero necessarie e sufficienti per aver successo, probabilmente non sarebbe nato alcuno standard; ogni soggetto erogatore di formazione avrebbe creato e custodito gelosamente il proprio, come oggi ci si comporta con i modelli didattici ed educativi.
La realtà ha dimostrato il contrario. Soprattutto dal punto di vista economico, la realizzazione di materiali didattici e piattaforme di FAD secondo sistemi chiusi e proprietari ha portato ad investimenti eccessivi, non giustificabili con l’apprendimento ottenuto. Dal punto di vista metodologico, i sistemi proprietari obbligano ad un basso livello di riutilizzabilità di quanto creato.
Risulta quindi, almeno in prima battuta, relativamente facile decisione l’aderire ad uno standard internazionale piuttosto che sviluppare un proprio modello; vedremo tuttavia che questa operazione non è di semplice realizzazione, richiede investimenti soprattutto in termini di formazione.

L’adesione agli standard comporta indubbi vantaggi dal punto di vista della interoperabilità, consente di ‘dare un futuro certo’ a quanto viene creato/sviluppato; esiste un vantaggio non immediatamente percepibile sul quale vorremmo soffermarci, che riguarda il cambiamento indotto nell’istituzione formativa.
Non è facile capire e padroneggiare le conoscenze sulla standardizzazione nella FAD: devono essere fatti parecchi distinguo, ci vuole una certa conoscenza, anche tecnica, dei sistemi di formazione; le norme risultano ad una prima analisi complesse, vaste, dalla non chiara applicazione.
Dobbiamo tuttavia ricordare che tali norme sono risultate da quel passaggio prima citato da sistemi FAD non ben funzionanti verso sistemi dal risultato più certo; il lavoro fatto nel definire, separare, catalogare il processo di formazione a distanza per poi applicare ai singoli passaggi le norme è di per sé una conoscenza profonda del sistema; questo significa che nello studiare gli standard ed il loro ambito di occupazione si ottiene una conoscenza di sistema utile anche quando non venga applicata in primis la fad nell’istituzione formativa.
Ciò può essere utile ben oltre il mondo della fad; allo sguardo attento non possono sfuggire le analogie tra le modalità di progetto/presentazione dei percorsi didattici in diverse regioni e sistemi formativi d’Italia con le modalità di ‘assemblaggio’ dei corsi secondo standard: è facile previsione che gli uni evolvano verso gli altri, dando una specie di “vantaggio competitivo” a chi conosce regole ed impostazioni degli standard.
Conoscere l’evoluzione del processo di standardizzazione, gli ambiti e le modalità di applicazione costituisce una base utile per conoscere quanto è stato fatto finora, per evitare gli errori altrui, seguirne i consigli migliori ed evitare di farsi ingannare dai paradossi sulla formazione in rete.

Procedura di implementazione standard Scorm
Come precedentemente affermato, la forte spinta verso l’e-learning di oggi e la comunicazione diffusa che Internet consente hanno promosso la ricerca di soluzioni comuni tra produttori di materiali per riuscire ad indirizzare in modo maggiormente produttivo ed utile le risorse impiegate nella produzione di sistemi di formazione tecnologicamente avanzati con particolare attenzione a:
- accessibilità in quanto il ‘linguaggio comune’ attraverso il medium Internet consente l’indipendenza della posizione geografica dell’utente, della piattaforma di erogazione e dei materiali; consente agli autori di contenuto e di piattaforme di creare i propri materiali in una ‘zona franca’, ovvero su server internet raggiungibili da ovunque.
- interoperabilità, consentendo l’uso di materiali sviluppati per una piattaforma da parte di un’altra piattaforma in ambiti diversi, e viceversa l’uso della stessa piattaforma per distribuire materiali creati per altri progetti.
- durabilità, consentendo il riutilizzo di contenuti senza sottoporli ad una riscrittura ma semplicemente ad una revisione; la granularità dei learning object rende possibile la modifica solo di alcune parti.

Nella definizione degli standard si parte dal Dublin core, modello di riferimento adottato per gli standard nei cataloghi bibliografici; in questo standard viene introdotto il concetto di Metadata, ovvero dati di dati.
Questi metadata costituiscono un descrittore della risorsa ma non ne costituiscono il contenuto.

L’attività di standardizzazione della formazione on-line si suddivide in:
- standardizzazione dei contenuti (Content aggregation model)
- struttura del contenuto (Content model)
- definizione dei metadata
- modello di implementazione dei metadata
- modalità di erogazione (Run-time environment)
- definizione delle modalità di colloquio tra materiali didattici e la piattaforma di erogazione (LMS API)
- definizione del modello di dati che devono essere comunicati tra piattaforma e contenuti (LMS data model)

SCORM (Sharable Content Object Reference Model) fornisce una cornice applicativa (context framework) che inquadra tutti le tappe sopracitate facendo riferimento ai lavori svolti dagli enti che sviluppano i singoli sottopunti.
Per quanto riguarda i contenuti, i passi da compiere sono: in prima istanza definire la granularità dei learning object, ovvero a quale livello spezzare i contenuti per creare i LO, in seguito associare ad ognuno il set di metadata necessari a descriverlo ed in ultima istanza definire come questi elementi “atomici” vengono aggregati.
Nella definizione dei metadata dei LO si devono seguire due processi: il primo consiste nel definire il set di dati da utilizzare ed il secondo nell’implementare tecnicamente i descrittori.
Il dizionario dei dati utilizzato da SCORM è dedotto dalle specifiche definite da IMS. In questo dizionario sono descritti i campi da inserire, e per alcuni di questi viene definito un set di valori tra i quali scegliere.
Una volta definiti i valori da assegnare ai diversi campi, si deve racchiudere struttura e valori all’interno di un file unico; di questo si occupa il modello di implementazione dei metadata (’Meta-data XML Binding Best Practice’) di IMS, che indica come strutturare in un file XML tutto l’albero dei metadata consentendo il sistema di aggregazione.

Come precedentemente affermato, lo scopo dello SCORM Run-time Enviroment è quello di fornire un metodo standard per consentire il riutilizzo dei materiali sviluppati su diverse piattaforme e favorire quindi l’interoperabilità e la durabilità dei materiali.
Perché questo avvenga deve esistere un modo comune per “lanciare” una risorsa (Launch Mechanism), una modalità unica di comunicazione tra il contenuto e la piattaforma (API) ed un set standard di informazioni che possono essere scambiate tra la piattaforma ed il materiale (Data model).
Il Launch mechanism definisce le procedure e le responsabilità per stabilire una comunicazione tra il materiale e la piattaforma. La comunicazione è standardizzata attraverso l’uso di API (Application Protocol Interface) comuni.
Le API sono il meccanismo di comunicazione per informare l’LMS (learning management system) dello stato in cui si trova la fruizione del materiale (es. la fruizione è stata completata) ed sono utilizzate per leggere o settare dati dal/sul Data Base della piattaforma di fruizione.
Il materiale deve utilizzare solo dati di questo set se si vuole mantenere la possibilità di riutilizzare lo stesso materiale su piattaforme diverse.

Lo stile dei contenuti
Se per quanto riguarda i requisiti tecnici di un materiale didattico esistono delle specifiche dettate nelle norme SCORM, per quanto concerne i modelli da seguire per comporre un materiale didattico efficace, non esistono linee guida ben delineate, per lo meno non sviluppate a tal punto da poter diventare punti di riferimento o standard. Pertanto, al momento di scegliere alcuni modelli efficaci di redazione di contenuti didattici, ai fini del progetto dei 10 corsi, la ricerca è stata faticosa e complicata proprio data la mancanza di riferimenti precisi.
Nonostante ciò, a livello europeo (rappresentato dai membri del CEN ISSS Learning Technologies Workshop) sono stati dichiarati alcuni requisiti ritenuti fondamentali al fine di strutturare materiali didattici fruibili a distanza, anche in autoformazione, attenti alle necessità ed alle caratteristiche degli allievi.
Partendo da due delle maggiori criticità concernenti lo sviluppo dei materiali didattici, ovvero la perdita di sintesi provocata dalla bassa densità informativa del mezzo tecnologico e i brevi momenti di attenzione da parte degli allievi causati dal rapido affaticamento della percezione, le principali raccomandazioni da tenere presenti durante la realizzazione di un supporto didattico sono:
1. Strutturare i contenuti partendo da una sintesi e affrontando in seguito i dettagli
2. Fornire informazioni significative e non ridondanti
3. Facilitare la ri-partenza dell’apprendimento provvedendo ad informazioni contestuali
4. Stimolare costantemente l’allievo per cercare di prevenirne la stanchezza
Oltre a queste semplici quanto fondamentali raccomandazioni, nel panorama attuale esistono alcuni interessanti studi dedicati agli stili d’apprendimento ed al rispetto delle preferenze cognitive dell’individuo coinvolto nel processo di apprendimento. Si tratta, in pratica, di studi rivolti alla definizione dell’approccio complessivo di un individuo all’apprendimento e della modalità preferenziale di percezione e reazione ai compiti dell’apprendimento. (D.A. Kolb, Experimental Learning, Prentice-Hall 1984)
In paricolare, partendo dal ciclo di apprendimento elaborato dallo psicologo cognitivista David A. Kolb, sono stati definiti quattro stili corrispondenti alle quattro fasi percorse da un individuo durante un processo di apprendimento.

ESPERIENZA
CONCRETA
OSSERVAZIONE
RIFLESSIVA
SPERIMENTAZIONE
ATTIVA
CONCETTUALIZZAZIONE ASTRATTA

Fig. 1 – Il ciclo dell’apprendimento secondo Kolb

Applicati a percorsi formativi a distanza, gli studi sopraccitati e le conseguenti applicazioni sono rivolti principalmente alla realizzazione di contenuti il più possibile aderenti agli stili d’apprendimento dell’allievo, al fine di rendere il processo di apprendimento dell’individuo più efficace in termini di miglior utilizzo del tempo dedicato allo studio del materiale didattico.
Ciascun individuo, infatti, è generalmente più abile nel compiere una fase del ciclo rispetto alle altre, in quanto resta influenzato dalle proprie preferenze cognitive.
Chiaramente non esiste uno stile migliore dell’altro né tanto meno esistono individui che sanno riconoscere il proprio modello in uno degli stili individuati. Generalmente, infatti, ciascun individuo possiede uno “stile dominante” rispetto agli altri presenti e pronti ad essere applicati in modo efficace a seconda del compito, del contenuto e del contesto.
Nella formazione a distanza, ancor più che nella formazione in presenza, l’attenzione agli stili cognitivi dell’allievo riveste un ruolo fondamentale ai fini di un favorevole successo formativo. Proprio la distanza fisico-temporale tra docente e discente obbliga l’organizzatore di un percorso formativo a riflettere anticipatamente sullo stile da imprimere ai contenuti da trasmettere che assumono la veste di lezioni o unità didattiche strutturate.
L’unità didattica, quindi, ha un ruolo importante, va progettata e realizzata con cura particolare poiché non può essere rielaborata o rimodellata in tempo reale sulla base delle caratteristiche degli allievi emergenti in itinere, come, viceversa, può avvenire in un processo di apprendimento gestito in presenza.

Formazione esperti di contenuto
Delineate le impostazioni generali da seguire durante il processo di realizzazione dei materiali didattici, si è provveduto alla formazione degli autori dei contenuti dei 10 corsi. In particolare, sono stati affrontati temi quali: la formazione a distanza, la definizione e suddivisione dei contenuti del corso in learning objects, la definizione e la compilazione dei metadata e lo stile dei contenuti.
La scrittura dei metadata è stata una operazione eseguita in parte dagli esperti di contenuto ed in parte dal gruppo tecnico di gestione. Si è proceduto dapprima alla formazione degli esperti di contenuto ai concetti e alla motivazione della scrittura dei metadata, quindi si sono definiti quali dati fare compilare procedendo ad una scrematura che ha dapprima definito quali metadata fossero ritenuti necessari. Infine i metadata sono stati divisi in generali, tecnici e specifici, lasciando la compilazione di questi ultimi agli esperti di contenuti e la compilazione dei restanti a cura del gruppo tecnico di gestione.
Per facilitare l’implementazione dei dati, la scrittura è avvenuta tramite un apposito tool sviluppato per l’occasione, nonostante non manchino in rete specifici programmi per la generazione dei metadata.

Per quanto concerne lo stile dei contenuti, con i 10 creatori di contenuto coinvolti nel progetto non è stato possibile predisporre la preparazione di ciascun Learning Object secondo i 4 stili d’apprendimento in modo da garantire un’offerta pienamente completa e rispondente ai modelli cognitivi dell’allievo. Si è però deciso di mantenere come obiettivo principale, la creazione di Learning Object secondo uno stile d’apprendimento dichiarato.
Al fine di non imporre in modo casuale uno stile a ciascun docente coinvolto è stato somministrato un test finalizzato alla rilevazione del personale stile d’insegnamento. In tal modo ciascun esperto di contenuto avrebbe creato il materiale nel modo più aderente a quanto di norma messo in atto durante le lezioni in presenza, pur rispettando determinati canoni necessari all’elaborazione di materiali didattici per la FaD quindi strutturati e parzialmente autoconsistenti, dettati dai modelli degli stili d’apprendimento.
Pertanto, durante il percorso formativo, supportati dalla prova strutturata, i docenti creatori del contenuto hanno individuato il proprio stile d’insegnamento che di norma corrisponde allo stile di apprendimento messo in atto durante il personale percorso di crescita formativa.
Individuato lo stile d’apprendimento da proporre durante l’esposizione dei materiali, la fase successiva del percorso formativo attivato con gli autori dei contenuti coinvolti ha previsto la precisazione delle componenti contenutistiche di ciascun Learning Object in base alle linee guida generali ed al rispetto dello stile di apprendimento prescelto.
Oltre allo stile d’apprendimento, un’ulteriore riferimento fornito agli esperti di contenuto sono state le linee guida generali scaturite da studi rivolti all’elaborazione di materiali didattici multimediali.

Generalmente, infatti, quando si pensa a realizzare un materiale didattico da fruire tramite l’ausilio di una tecnologia informatica, gli errori più comuni sono il ricercare la sensorialità dell’esperienza dell’apprendimento oppure al contrario semplicemente il trasporre contenuti istruttivi sul web. Da un lato, quindi, si rischia di utilizzare in modo poco equilibrato la multimedialità favorendo la distrazione dell’allievo mentre dall’altro si rischia di utilizzare poca interazione agendo in modo inefficace.
Partendo dalla suddivisione in Learning Object riportiamo brevemente le linee guida fornite agli esperti di contenuto.
Innanzitutto i momenti di sintesi: come affermato in precedenza, a causa dei limiti del mezzo tecnologico, sono necessari frequenti momenti di sintesi che aiutino non solo lo studio e la fruizione ma la ri-partenza dell’apprendimento. Di conseguenza, lo schema di redazione del Learning Object prevede la presenza di un momento di sintesi iniziale e di un momento di sintesi finale denominati rispettivamente Introduzione e Conclusione.
All’interno dell’introduzione all’allievo vengono presentati gli obiettivi, la descrizione del problema che verrà affrontato e risolto durante il Learning Object, le istruzioni fondamentali e necessarie alla fruizione corretta del materiale. Tutto al fine di chiarire le aspettative, centrare il focus dell’intervento per motivare le attività dell’allievo, facilitare il processo di autovalutazione.
Il momento di sintesi finale ha come scopo principale la ripresa sintetica dei maggiori concetti forniti e del percorso affrontato durante la fruizione del materiale, e la motivazione alla prosecuzione del percorso formativo.
Dopo aver presentato la sintesi e l’ambito dell’intervento, i dettagli contenenti i concetti da presentare in modo sequenziale all’allievo vengono suddivisi in piccoli paragrafi (”chunks of content”) che rappresentano i concetti principali il cui apprendimento è ritenuto indispensabile al fine di giungere positivamente alla soluzione del problema presentato. Tali paragrafi compongono il core del Learning Object e pertanto vanno sviluppati in modo coerente ai diversi stili cognitivi degli allievi. Pertanto, in questa fase, ricopre particolare importanza l’equilibrio tra porzione grafica e testuale, tra parti visivo-verbali e visivo-non verbali, tra parti uditive e cinestetiche al fine di facilitare la fruizione e la memorizzazione dei concetti importanti da parte di allievi sensibili non solo alla qualità del contenuto trasmesso ma anche alla modalità di presentazione dello stesso.
L’interazione con l’allievo si realizza principalmente nei momenti dedicati alla valutazione dell’apprendimento. Elaborati sottoforma di esercitazioni e tests, le prime hanno lo scopo principale di costruire un alto livello di padronanza degli obiettivi definiti attraverso la riproduzione attiva e l’applicazione dei concetti studiati nelle tappe d’apprendimento e sono poste in itinere a livello dei paragrafi. I tests, invece, sono volti alla misurazione del grado di padronanza degli obiettivi: accessibili alla fine dell’LO sono costituiti da batterie di domande appartenenti a diverse tipologie (risposta aperta -con correzione da parte del tutor-, risposta chiusa, abbinamento, ordinamento cronologico o sequenziale -con feedback e correzione automatica-).
Un “buon” materiale didattico possiede, oltre a momenti di applicazione e di riflessione volti ad attivare l’allievo con pratiche di problem solving e a fornire opportunità di sedimentazione, opportunità di estensione definite nei momenti di recupero e di approfondimento. Tali momenti sono inseriti a corredo dei contenuti base del Learning Object come materiali di supporto, glossari, bibliografie, sitografie e materiali strutturati per approfondire determinati tematiche presentate lungo il percorso.
Apprese le linee guida sopra definite, gli autori dei 10 corsi hanno provveduto alla stesura dei contenuti con particolare riferimento alla struttura interna dei learning objects ed alla modalità di presentazione finale. È necessario, infatti, rammentare che il “delivering system” del materiale ha influenzato notevolmente la stesura dei contenuti: tutto quanto scritto, infatti, faceva i conti con i limiti del formato di distribuzione. Limiti che si sono tradotti in alcune raccomandazioni da seguire durante la fase di redazione contenutistica: innanzitutto i titoli per quanto concerne numero di caratteri e significatività, stile del contenuto il più possibile sintetico e stimolante, descrizione chiara ed esaustiva delle parti non verbali inserite (schemi, tabelle, immagini, grafici, ecc.), voce guida di accompagnamento del percorso suggerito dall’autore.

Fornitura dei contenuti in formato digitale
Dopo aver fornito le indicazioni principali da seguire durante la fase di redazione dei contenuti, il processo di realizzazione dei materiali ha preso avvio secondo le norme concordate con i docenti.
Gli esperti di contenuto hanno provveduto all’invio dei learning objects in formato digitale in modo parziale e sequenziale. Ciascun learning object inviato, infatti, è stato visionato dal gruppo tecnico di gestione il quale ha provveduto a sua volta all’invio di feedback e suggerimenti o proposte di modifica da validare contenutisticamente: in tal modo, il processo di verifica in itinere dei contenuti dei L.O. è stato costante ed ha reso più agevole il conseguente processo di perfezionamento del prodotto finale.

Realizzazione
Il progetto in esame ha riguardato la creazione di una serie di corsi FAD secondo le specifiche standard SCORM.
Date le premesse, quindi, si è passati alla progettazione grafica tenendo conto della necessità di fruire dei materiali principalmente tramite Internet con la mediazione di un LMS e della necessità di “interscambiabilità” degli stessi.
La fruibilità può essere intesa sia dal punto di vista dell’uso on line del materiale a video quanto della stampabilità dei contenuti pur definendo la fruizione via web preferenziale.
I materiali sono stati progettati in modo da poter essere visualizzati in tempi ragionevoli anche da chi non disponesse di una connessione a larga banda e soprattutto sono stati realizzati utilizzando tecnologie il più possibile cross browsing.
Per lo sviluppo sono stati utilizzati i seguenti linguaggi:
- HTML
- Cascading Style Sheet
- Javascript per la navigazione tra le pagine, le esercitazioni e l’interazione con le API SCORM della piattaforma, così come richiesto dalla specifiche standard.
Sono stati impostati due separati fogli di stile, uno per la presentazione a video e l’altro per la stampa della lezione, che hanno tenuto conto delle caratteristiche peculiari dei due media, quali risoluzione, colori, definizione, lunghezza della pagina.
Tenuto conto del fatto che la maggior parte dei monitor degli utenti utilizza una risoluzione grafica 800×600 si è deciso di strutturare la pagina in modo che fosse visibile in modo ottimale da tale risoluzione.
Al fine di facilitare l’orientamento dell’allievo in fase di fruizione si è deciso di suddividere la pagina in aree ben definite secondo la loro differenziazione logica. Si sono quindi impostati quattro frames che individuano le aree principali:
1. intestazione
2. indice
3. contenuto
4. navigazione
L’area di contenuto è stata differenziata dal punto di vista grafico dalle altre tre (graficamente uniformi) per facilitare maggiormente l’attenzione da parte dell’allievo e all’interno della stessa sono state inserite immagini di accompagnamento finalizzate all’interruzione della continuità testuale e di supporto alla memorizzazione.
Alla barra di navigazione, interscambiabile tra i vari learning objects sono state demandate tutte le operazioni di interazione con la piattaforma di fruizione.

Per quanto concerne gli standards, essendo le opportunità offerte dallo standard SCORM molto ampie, si è deciso di implementare non tutte le specifiche ma solo il core.
Sono quindi state implementate le funzionalità SCORM a livello SCO-RTE1+Mandatory che prevede, oltre alle funzioni fondamentali di ricerca delle API messe a disposizione dall’LMS e LMSInitialize() e LMSFinish(), anche le chiamate alle funzioni di LMSGetValue() e LMSSetValue() che permettono di leggere e settare i valori:
- cmi.core.entry (R)
- cmi.core.lesson_status (R/W)
- cmi.core.lesson_location (R/W)
- cmi.core.session_time (W)
- cmi.suspend_data (R/W)
- cmi.launch_data (R)
- cmi.core.exit (W)
Le specifiche SCORM non riguardano solo la parte cosiddetta di RunTime (interazione con la piattaforma) ma anche la parte riguardante i descrittori della risorsa: i metadata. A tal fine è stato sviluppato un tool ad hoc per la creazione del file xml dei metadata che accompagnano la risorsa, sia essa un singolo LO od un corso intero.
Per quanto riguarda il file dei metadata si è ritenuto importante, visto il contesto, implementare, oltre ai campi obbligatori, tutti quei descrittori facenti parte della categoria educational. I files di metadata seguono quindi le specifiche MD-XML1+Optional.

Controllo e testing
In seguito alla realizzazione delle versioni di prova dei learning objects di ciascun corso, l’attività successiva ha previsto il testing della versione beta di ogni corso realizzato. Tale attività è stata effettuata da parte del docente autore del contenuto per quanto concerne la revisione stilistica e la congruenza di quanto realizzato nei confronti di quanto dichiarato dal modello definito e la gradevolezza dell’impatto visivo finale.
Contemporaneamente alla fase di testing redazionale, si è dato avvio alla fase di testing delle funzionalità del materiale tramite l’esecuzione di tests di funzionamento, tests dei media inseriti, tests di stress.
Al termine della redazione dei materiali di ogni singolo learning object, infine, ciascun autore si è occupato della compilazione dei metadata di ciascun learning object secondo le linee guida presentate e descritte durante il percorso formativo iniziale.

Conclusione
Nel presente contributo, ci siamo posti come obiettivo principale la sintesi del processo di realizzazione di materiali didattici per la FaD analizzando nel dettaglio le tappe percorse durante il progetto portato a termine. Ovviamente, non sono mancate le difficoltà dettate principalmente dall’adesione alle specifiche dettate dallo standard SCORM e dall’adozione di modelli di contenuto attenti ai processi d’apprendimento degli allievi.
Difficoltà quindi per entrambi gli attori coinvolti: aderire ad uno standard tecnologico ha comportato infatti uno sforzo notevole da parte del gruppo tecnico di gestione sia per quanto concerne lo sviluppo dei learning object che per quanto concerne l’aggiornamento delle impostazioni del LMS. Gli autori dei contenuti, dal canto loro, hanno riscontrato particolari difficoltà relativamente all’adeguamento del proprio stile di insegnamento alla redazione contenuto da trasmettere secondo un modello prestabilito per la formazione a distanza, ambito a loro sconosciuto.
In generale, però, crediamo che nonostante le difficoltà sopraelencate, i vantaggi ottenuti dalla realizzazione di materiali siano tali da ritenere tale progetto funzionale agli obiettivi preposti anche se la fase di erogazione vera e propria sarà destinata alla conferma o alla smentita di quanto affermato.

Clicca qui per visualizzare la Fig. 2 – Processo di produzione

Bibliografia
A. Antonietti, Potenzialità del software didattico in:Informatica & Scuola, Anno VI n°3.
M. Becciu, A.R. Colasanti, I.a demotivazione scolastica come, sintomo di un sè scoraggiato, in “Rassegna CNOS”, n° 2, 1994.
C. Cornoldi, Metacognizione e Apprendimento, Il Mulino, 1995.
A. Fabris, S. Garbellano, Modelli manageriali emergenti, Isedi, 1993.
P. Honey, A Mumford, The manual of learning styles, 1984.
D. A. Kolb, Experiential Learning, Prentice-Hall 1984.
L. Mariani, Lingua e Nuova Didattica, Anno XXV, Numero speciale, 1996.
L. Mariani, Strategie per Imparare, Zanichelli, 1996.
P. Scilligo, Questionario sugli stili di apprendimento in: Polarità, Agosto 1997.

Link utili
ADL – The Adavanced Distributed Learning http://www.adlnet.org/
AICC – Aviation Industry CBT Consortium http://www.aicc.org/
The ARIADNE Foundation http://www.ariadne-eu.org
CEN ISSS Learning Technologies Workshop http://www.cenorm.be/isss/Workshop/lt/
Dublin Core Metadata Iniziative http://www.dublincore.org
IEEE Learning Technology Standards Committee (LTSC) http://ltsc.ieee.org/
IMS [The Instructional Management System] Global Learning Consortium, Inc. http://www.imsproject.com/
PROMETEUS http://prometeus.org/1indexa.html
LMML – Learning Material Markup Language http://daisy.fmi.uni-passau.de/pakmas/lmml/
3DEPROJECT http://www.3deproject.com/


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