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Mappe concettuali e Cooperazione in rete

26 aprile 2004 | Edoardo Chianura

Perché abbiamo bisogno delle mappe concettuali
Saper apprendere è ormai divenuta un’esigenza ineludibile. Necessità diffusa, dai lavoratori ai professionisti, dagli studenti agli insegnanti, per poter stare al passo con la scienza e la tecnica che, evolvendosi con rapidità esponenziale, rende obsoleto in poco tempo qualsiasi ciclo di studi o di attività.
Saper apprendere inteso come riflessione metacognitiva che dal semplice apprendimento di un sapere, generico o specifico, esperito o riferito, realizzi nel soggetto un apprendimento consapevole e significativo (ossia non meramente meccanico) utilizzabile anche in contesti completamente diversi da quelli in cui l’apprendimento stesso è avvenuto. Ci troviamo così di fronte alla necessità di ristrutturare una didattica che nell’ enunciato “imparando ad imparare (1)” trovi la formula vincente.
Ma cosa apprendere?, come apprendere? sono le domande a cui noi dobbiamo dare una risposta per poter rendere efficace questo nuovo processo.
Per quanto riguarda il cosa apprendere dovrà essere chiaro che gli “oggetti dell’apprendimento, non [potranno più essere] solo mere conoscenze, ma vere e proprie competenze, ossia saperi contestualizzati” (2); risultato cioè di un sapere consapevole, gestito e governabile in più ambiti, usato in un momento dato, nella forma adeguata e nel luogo giusto.
In quanto al come apprendere, cioè del “processo che porta all’assimilazione di competenza, ossia processo di apprendimento, [esso dovrà essere] costituito da tre momenti esclusivi” (3):
a) dalla fase di acquisizione, costituita dall’esperire informazione attraverso il contatto con l’ambiente esterno, sia reale che virtuale, al fine di percepire le relazioni esistenti tra oggetti e tra concetti.
b) dalla fase di elaborazione, ossia dalla decostruzione e ricostruzione personale delle proprie strutture cognitive tra quanto precedentemente acquisito dall’ambiente esterno, ossia i saperi con cui si accosta all’apprendimento, e l’assimilazione dei nuovi concetti.
c) dalla fase di verifica, ossia l’esplicitazione finale di prodotti dovuti da un parte all’elaborazione di quanto acquisito, e dall’altra al controllo della loro rispondenza con gli obiettivi di apprendimento definiti all’inizio del processo.
Anche la stessa formazione professionale, vista sempre come mera competenza del fare, dovrà identificare il saper apprendere con una nuova finalità rappresentata dall’intervento stesso del soggetto che, sviluppando la propria autonomia, le proprie capacità di intervento e di controllo sia nel contesto educativo, sia in quello sociale, gli permetterà di raggiungere conoscenza (intesa come sapere), cognizione (o modalità di elaborazione e rielaborazione della conoscenza) e meta-cognizione (come capacità di autoregolazione) (4).
Accanto ad un modo nuovo di intendere il saper apprendere, abbiamo assistito negli ultimi decenni anche ad un cambiamento degli stessi strumenti di trasmissione della conoscenza, dallo stampato all’elettronico, che ha reso necessario educare gli individui all’uso e all’interpretazione delle immagini e delle rappresentazioni visive. Un apprendimento visivo, acquisito spesso in modo istintivo, che, per stare dietro al ritmo di evoluzione moderno, necessita di uno stimolo alla creatività e alla capacità di orientamento autonomo, sia come personali abilità del pensiero sia come capacità di collaborare con gli altri, e non più come banale ricezione di informazioni.
Un apprendimento visivo che si basi perciò su tecniche, o meglio metodi grafici, che sappiano far lavorare con le idee e per la presentazione di esse, insegnando agli studenti a pensare con chiarezza, ad elaborare, ad organizzare e a priorizzare la nuova informazione. Un esempio per tutti: i diagrammi visivi che rivelano modelli, interrelazioni e interdipendenze e stimolano anche il pensiero creativo ed il pensiero critico.
Ed è appunto nella categoria degli strumenti per l’apprendimento visuale che si collocano le mappe concettuali. Immagini e rappresentazioni che sappiano trasmettere all’osservatore non soltanto informazione di base, ma anche relazioni, strutture, modelli e caratteristiche delle idee su cui si lavora, altrimenti non evidenti.
Strumenti per unire visione alfabetica e non-alfabetica (5) in una rappresentazione, in cui oggetti-azioni, o intelligenza sequenziale, e oggetti-corpi, o intelligenza simultanea, si leghino tra loro al fine di formare un unico messaggio, subito e immediatamente leggibile (almeno per l’autore) ed espressione del pensiero-contesto dell’argomento trattato.
La mappa concettuale trasforma così un processo sequenziale, inerente al pensiero, in una visione sinottica che, con un sol colpo d’occhio, può far comprendere una quantità di cose, percependone la struttura, le derivazioni e le relazioni.
La tecnica delle mappe concettuali, sviluppata da Novak e Gowin negli anni ‘60, trae le sue basi teoriche dai lavori di D. P. Ausubel (6), il quale, evidenziando l’importanza delle pre-conoscenze possedute dagli iindividui per l’apprendimento di nuovi concetti (7), arrivò ad affermare che un apprendimento per essere significativo richiede:
a) la comprensione delle conoscenze precedenti dell’individuo in apprendimento,
b) la sua decisione consapevole di apprendere
c) la predisposizione, da parte del docente, di materiale significativo per l’apprendimento.

Da questi presupposti nacque l’ipotesi delle mappe concettuali come tecnica per poter sia formalizzare una conoscenza strutturata, in cui i vari concetti posseduti potessero essere interrelati tra di loro all’interno di un determinato dominio conoscitivo, sia comprendere nella sua elaborazione apprendimento visivo, apprendimento attivo ed apprendimento collaborativo, come opportunità per interagire in tutte le situazioni di gruppo e/o condivisione, in presenza e in rete.
La forza delle mappe concettuali sta appunto nella capacità di stimolare e di realizzare contemporaneamente tutti gli aspetti fondamentali dell’apprendimento, rendendosi così strumento pratico e versatile nei diversi ambiti didattici (anche in rete) ed efficace contributo per un apprendimento significativo.
Ma come “è possibile rappresentare il pensiero? Una relazione, un racconto sono prodotti del pensiero. Ma come si può rappresentare il processo che ha portato a quei prodotti? (8)”.
Quello che possiamo notare, accostando una mappa concettuale ai ricordi degli appunti presi durante una lezione, agli scarabocchi disegnati sul block-notes durante lo studio di un testo particolarmente impegnativo, o ancora alla scaletta, alla traccia degli argomenti buttati giù per scrivere un tema, è che essa rappresenta una versione, elaborata, del tradizionale “schema”. Un insieme di bolle contenenti brevi concetti collegati tra loro e rispondente a dei requisiti formali di costruzione.
Infatti la mappa, definita come “schema, prospetto dettagliato di una situazione o di un dato fenomeno (9)”, è stata, sin dalla sua creazione, un manufatto che doveva trasmettere informazioni chiare e dati utili: la mappa del tesoro serviva ai pirati per scovare il luogo dell’isola deserta in cui era sotterrato il forziere con l’oro; la mappa geografica serviva per orientarsi in un territorio e trovare così il percorso ideale per la destinazione desiderata.
A sua volta la mappa concettuale è una rappresentazione grafica, un disegno schematico, un quadro riassuntivo di un ragionamento che abbiamo fatto e che vogliamo comunicare agli altri, evidenziando almeno tre aspetti: a) l’oggetto del nostro ragionamento; b) i concetti (10) che vogliamo evidenziare; c) il percorso del ragionamento e d) i legami fra i concetti espressi.

“Possiamo perciò affermare che una mappa concettuale è la rappresentazione grafica di concetti espressi sinteticamente (parole – concetto) all’interno di una forma geometrica (nodo) e collegati fra loro da linee (frecce) che esplicitano la relazione attraverso parole-legame (11)”.
Da quanto affermato fin qui, appare evidente la valenza formativa e didattica dello strumento “mappa concettuale” che, costringendo a riflettere sulle proprie conoscenze, aiuta il discente a mettere in relazione idee e dati a disposizione, dietro richiesta di uno sforzo di precisione e chiarezza per la comunicazione.

La mappe concettuali: dal personal computer alla cooperazione in rete
Grazie al personal computer l’essere umano interagisce con gli altri facilitandosi numerosi processi, come memorizzare, progettare, creare (artisticamente e non), comunicare, divertirsi, svagarsi, e altro ancora.
Nel caso delle mappe concettuali create con supporti informatici, “la flessibilità e la riscrivibilità connaturate al supporto digitale permettono altre due possibilità: da un lato di procedere per prove-e-verifica e, dall’altro lato, di originare varie versioni di una mappa, rappresentando così i diversi punti di vista, contesti e presupposti, sulla base dei quali di volta in volta selezionare le informazioni e ri/organizzare i nessi (12).
Se a tutto ciò si aggiunge un utilizzo sinergico e coordinato di questi strumenti, oramai sempre meno isolati e sempre più connessi fra loro, si potrà immaginare una trasformazione della Rete da semplice contenitore di informazioni ad ambiente collaborativo e cooperativo, i cui contenuti, generati anche grazie al contributo di tutta la comunità virtuale di studenti e formatori, riporterà l’apprendimento alla sua vera natura di processo sociale.
Perciò anche l’apprendimento, attraverso l’uso di reti locali o di ambienti di comunicazione in Internet, è destinato ad aprire le porte delle singole classi al fine di permettere una costruzione comune della conoscenza, uno scambio costante di impressioni e di elaborazioni durante lo svolgimento del compito, permettendo inoltre di tenere memoria delle discussioni e del lavoro svolto.
Quindi, se le rappresentazioni dei modelli mentali, e tra questi le mappe concettuali, possono essere utili strumenti interpretativi dei significati che gli individui attribuiscono ai loro saperi e delle procedure mentali messe in atto per apprenderli, le nuove tecnologie, usate in modo consapevole e attivo, possono diventare ambienti facilitatori ed enfatizzatori di tali potenzialità metacognitive.
Vediamo più da vicino come l’uso di alcuni applicativi per la costruzione di mappe concettuali può essere di grande utilità nella formazione e/o nella costruzione di domini di conoscenza comune in rete.
Partiamo con Cmap Tools (Concept Map Tools) (13), l’ambiente sviluppato dall’Institute for Human and Machine Cognition della Cornell University of West Florida proprio grazie alle teorie e alle ricerche di J.D. Novak.
Alberto Cañas, direttore del progetto IHMC Cmap Tools, definisce Cmap Tools “un software che permette e incoraggia la collaborazione e la condivisione per la costruzione e l’uso di modelli di conoscenza basati sulle mappe concettuali (14)”. Un software che si presenta con un ambiente privo di sintassi di connessione predefinita, permettendo di fare qualsiasi tipo di collegamento tra i concetti e consentendo così di poter assegnare un nome a ciascuna connessione creata, o meglio di distinguere i singoli concetti dalle singole relazioni. Ma anche un applicativo multipiattaforma e abilitato alla rete, che permette all’utilizzatore di costruire, e collaborare con chiunque e ovunque durante la costruzione di mappe concettuali. Ed è appunto questa opportunità di realizzare mappe concettuali, oltre che sul personal computer, anche su un server web remoto, che a sua volta le traduce automaticamente in pagine web visibili con un comune browser, che sta la sua forza collaborativa.
In questo modo, durante una fase d’apprendimento collaborativo, una mappa concettuale può essere inviata per posta elettronica anche a centinaia di studenti o istituzioni, o essere scambiata semplicemente in rete e ritornare con le modifiche o aggiunte degli altri gruppi di lavoro. “La mappa, in questo modo, non è più solo il prodotto finale di un apprendimento, ma anche un mezzo per raggiungerlo, che porta l’utilizzatore a riflettere continuamente e collaborativamente sulla struttura sottostante alla propria conoscenza, sulla propria visione di un determinato dominio di conoscenza, sui concetti e sulle relazioni che caratterizzano tale dominio” (15).
A volte, mappe “consensuali” vengono sviluppate tramite la negoziazione. Altre volte, la mancanza di consenso offre un’esperienza d’apprendimento più ampia, perché dimostra la pluralità e l’incompatibilità delle prospettive disponibili.
Gli studenti che lavorano in gruppi collaborativi usualmente condividono la responsabilità del dominio, e producono reti di mappe collegate e di materiale associato che possono crescere e diventare molto complesse, in particolare quando sono parte di attività di ricerca a lungo termine.

Prima pagina del sito dell’IHMC Cmap Tools

Altro ambiente interessante per la cooperazione in rete è WMap (16), che si presenta con due caratteristiche apprezzabili:
- la non separazione tra l’ambiente di sviluppo della mappa e quello di fruizione;
- la costruzione collaborativa a distanza di mappe attraverso la rete telematica.
WMap si presenta infatti come un ambiente integrato, in cui l’ambiente di sviluppo e ambiente di fruizione della mappa coincidono e sono rappresentati dal browser Internet Explorer in versione 5.5 o successivi. Ciò rende WMap un software multipiattaforma, utilizzabile da qualsiasi sistema operativo e liberamente fruibile dalla rete senza la necessità di scaricare né installare alcun pacchetto software aggiuntivo. Inoltre ciascuna mappa può essere modificata dal browser e diventare la base di partenza per creare nuove mappe personalizzate, all’interno delle quali la mappa originaria viene integrata.
Ciò che WMap mette a disposizione è un ambiente per la costruzione collaborativa di mappe concettuali. Tutti gli utenti possono richiamare e modificare le mappe contenute in un database condiviso, liberamente accessibile via Web, all’interno del quale è possibile effettuare ricerche per parole chiave, anche attraverso metadati della mappa quali autore, titolo, data di pubblicazione. Inoltre l’elemento collaborativo è insito nella possibilità stessa di ripubblicare le mappe, di esportarle e importarle, facilitando così lo scambio continuo di mappe tra i membri di una classe virtuale, dopo per esempio aver ricevuto dal docente uno stimolo (un nodo o una rete) di partenza.
Oltre a tutto la possibilità del sistema di tenere traccia dei passaggi intermedi compiuti, diventa un valido aiuto per il processo formativo in quanto permette, a tutors e/o docenti, di farsi un’idea dei contribuiti, dell’andamento del processo di costruzione e dell’evoluzione delle mappe, indifferentemente dal contesto in cui tutto ciò avviene (reale o virtuale).

Esempio di mappa tratto da Trinchero R., WMap: un software per la costruzione collaborativa di mappe concettuali, in Perform, vol 2, n° 4, Torino, 2001

Ambienti come Cmaps Tools e Wmap sono l’esempio, o meglio la speranza futura, di come “ogni utente può … diventare così tracciatore per altri di mappe [che, condivise in rete, permetteranno la nascita di] comunità di tracciatori di mappe (17)” sui domini più disparati della conoscenza.

Note
[1] Novak J.D., Imparando ad imparare, SEI, Torino, 2001[2] Quaglino G. P., Fare formazione, Bologna, Il Mulino, 1985, pag. 106
[2] Trinchero R., Todaro P., Nuovi media per apprendere, Tirrenia, Torino 2000, pag. 24
[3] Trascrizione ad opera di Fasciolo L. dell’intervento “Il concetto di competenza” tenuto da Meghnagi S. (direttore dell’ISF) al Seminario “Identità e deontologia dei docenti nella scuola pubblica e nella società della conoscenza” organizzato da Proteo Fare Sapere e Cgil – Scuola, Roma, 2001
[4] Simone R., La Terza Fase. Forme di sapere che stiamo perdendo, Laterza, Bari, 2001, pp. 71-95
[5] Ausubel presentò per la prima volta la sua teoria dell’apprendimento significativo nel 1962 con il titolo “A Subsumption theory of meaningful learning and retention”
[7] “l’apprendimento significativo implica l’assimilazione dei nuovi concetti nelle strutture cognitive esistenti” in Ausubel D. P., Educazione e processi cognitivi: guida psicologica per gli insegnanti, Franco Angeli, Milano, 1994
[8] Santucci U., Mappe concettuali e mappe mentali, www.umbertosantucci.it/testi/mappe.rtf
[9] De Mauro T., “Il dizionario della lingua italiana per il terzo millennio”, Paravia, 2001
[10] Per chi volesse approfondire il significato di concetto, rimandiamo alla voce specifica, contenuta in AA.VV., Dizionario di scienze cognitive, Editori Riuniti, Roma, 2000; Azzali F., Fiasconaro M., Verità e rappresentazione – Modelli di concettualizzazione tra filosofia e scienza, in Damiano E. (a cura di), Insegnare con i concetti, SEI, Torino, 1995, pag. 43 – 97
[11] Gineprini M., Guastavigna M., Mappe concettuali nella didattica, fascicolo pubblicato nel sito http://www.pavonerisorse.to.it/cacrt/mappe/, Pavone Canavese (TO), 2002, pag. 2
[12] Guastavigna M., Mappe per la rete, in Italiano&Oltre n. 1/2002
[13] Realizzato dall’IHMC dell’Università della West Florida, si scarica da internet all’indirizzo (cercare la versione in italiano)
[14] http://www.ihmc.us/research/projects/Cmaps/
[15] Trinchero R., WMap: un software per la costruzione collaborativa di mappe concettuali, Perform, vol 2, n° 4, Torino, 2001, pag. 10
[16] WMap può essere fruito direttamente in rete all’indirizzo http://www.far.unito.it/wmap in quanto, una volta collegati alla videata principale, non è necessario scaricare nessun software aggiuntivo, dato che tutto il codice necessario è contenuto sulla pagina appena caricata nel browser (è richiesto Explorer 5.5 o successivi)
[17] Guastavigna M., Mappe per la rete, in Italiano&Oltre n. 1/2002


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