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Modelli e pratiche per l’incentivo, la ricompensa e la motivazione dei tutor on line

31 dicembre 2004 | Mario Boccolini Collaboratore LTE Università di Firenze mario.boccolini@istruzione.it

Al tutor, attore principale non protagonista del processo di e-learning, sono riconosciuti un ruolo determinante per l’apprendimento on-line. Ciò sia con riferimento alla fase delle interazioni didattiche, laddove egli svolge funzioni di guida pedagogica, di scaffolding, di animazione e motivazione, di counseling didattico, ecc…, sia in quella pre-interattiva e post-interattiva in cui il tutor esercita, rispettivamente, attività connesse con la progettazione didattica e lo sviluppo del progetto di formazione e con la sua valutazione. Tutti i compiti svolti dal tutor in queste attività decidono infatti, indiscutibilmente, la qualità del progetto, buona parte dei risultati formativi e della soddisfazione dei destinatari del corso.
L’attività di tutoring rappresenta dunque uno degli investimenti che maggiormente incide sull’efficienza del progetto.Tale attività però, per essere ben realizzata, comporta costi di norma di una certa entità. Ad esempio, il tutor del corso di “Introduzione ad Internet” realizzato presso ACENET (Australia), erogato a 40 discenti, ricevette durante il corso, 500 e-mail (Curtain, 2002). La sua remunerazione iniziale dovette essere più che raddoppiata in considerazione del carico di lavoro sostenuto effettivamente. The Institute For Higher Education Policy (2000) segnala, ad esempio, che la remunerazione dei tutor, appare essere, tra altri, uno dei più difficili problemi da risolvere nei progetti sottoposti ad indagine.
La rilevanza del tutor in un sistema di e-learning e l’entità dei costi che tale attività può comportare fa sì che una cura particolare deve essere dedicata allo studio delle variegate problematiche economiche correlate al lavoro realizzato da questa figura. Nel presente articolo, viene discussa una di queste problematiche: quella relativa alle politiche di ricompensa, incentivo, motivazione, per i tutor.

Politiche e percorsi di ricompensa per i docenti on-line
Il tema delle politiche di ricompensa per i tutor ha una duplice valenza. Da un lato un’attenta gestione di tali politiche potrà consentire ai docenti first mover ed ai responsabili accademici amministrativi di stimolare nuovi docenti a dedicarsi alla nuova FaD, con beneficio per i tassi di adozione e sviluppo dell’e-learning. Dall’altro il loro impiego corretto può incidere molto sul rapporto costo-efficacia delle attività tutoriali svolte dai docenti già operanti nel settore. Per fare ciò è necessario fornire una quadro generale dei temi in discussione e delle sfide future in quest’ambito. Va ricordato che la problematica trattata è altrettanto presente e rilevante nel corporate e-learning.

Alcuni studi si sono già occupati degli incentivi e ricompense possibili per motivare i docenti on-line. Correlati ai temi degli incentivi sono in essi studiate le barriere che i docenti incontrano nel transitare verso esperienze di didattica on-line, sulla considerazione che i primi sono funzione delle seconde (”anche” di queste).
I primi studi risalgono agli anni ‘90. Taylor e White (1991), in una ricerca condotta presso l’Australian University evidenziano che i docenti intervistati assegnavano una forte importanza alle soddisfazioni originate dall’arte dell’insegnamento rivisitata alla luce delle nuove tecnologie o dalla possibilità di svolgere ricerca di base.
Olcott e Wright (1995), ad esito di uno studio internazionale orientato ad identificare le soluzioni utili a rimuovere le barriere alla partecipazione dei docenti alla FaD, ne esplicitavano alcune di particolare rilevanza, tra cui, la considerazione della didattica a distanza come una didattica “minore” rispetto a quella tradizionale, insufficienti ricompense economiche, scarsità di supporti e di training su questo nuovo modo di fare didattica.
I problemi evidenziati da Olcott e Wright venivano pochi anni dopo confermati da Wolcott (1998). Nel farlo l’autore poneva maggiore attenzione alle conseguenze disincentivanti originate dai limiti culturali delle istituzioni eroganti nei riguardi della formazione on line. In particolare egli evidenziava che lo scetticismo istituzionale verso la nuova FaD aveva conseguenze sulle politiche di ricompensa dei docenti sia per ciò che attiene le possibilità di sviluppo professionale sia per le più semplici remunerazioni esplicite. Queste ultime, secondo l’autore, collegate troppo spesso al livello di coinvolgimento nella FaD della singola unità accademica cui i docenti appartenevano.

L’ultima generazione di FaD, notoriamente, ha modificato il ruolo del tutor/docente on-line. Rispetto al WBT egli ha una più ampia gamma di funzioni, ruoli, compiti, da svolgere sul piano contenutistico, sociale, organizzativo del processo di apprendimento, sia nella fase preparatoria che in quella erogativa. Caratteristiche che assumono pesi e connotazioni diverse a seconda della tipologia didattica a cui il corso on-line si ispira (content and support,wrap-around, integrato), ma che comunque, trasversalmente a queste, tendono, secondo studi sulla educazione a distanza, ad incrementare il carico di lavoro, complessivamente inteso, dei docenti on-line nell’e-learning. McKenzie, Mims, Bennett, and Waugh (2000), ad esempio, affermano, che il 76% dei docenti intervistati dichiarava un di aver speso più tempo per la preparazione e la “distribuzione” dei corsi on-line rispetto alla formazione tradizionale.
Conseguentemente all’estensione delle attività tutoriali si sono molto amplificati e diversificati i problemi inerenti gli incentivi per i docenti on-line.

Una prima classificazione degli incentivi viene svolta rispetto alla loro natura, che viene distinta in monetaria ed extramonetaria. In tale ottica essi vengono raggruppati in due grandi famiglie: gli incentivi intrinseci e quelli estrinseci. Questa classificazione assume rilevanza maggiore nelle analisi di costo e di costo-efficacia, dunque influenza sulle decisioni gestionali del progetto e sul budget dello stesso.

Gli incentivi intrinseci
Uno studio condotto da Miller and Husman (1999) segnalava che i docenti apprezzassero anche il pagamento diretto del lavoro o la riduzione dei carichi di lavoro, ma che gli incentivi più segnalati attenevano alla sfera della soddisfazione personale. Tali incentivi possono essere definiti come le gratificazioni alle quali non corrisponde un ingresso monetario per il docente. Gratificazioni della sfera morale, etica, professionale. Rockwell et al (2003) e Berg (2000), con studi condotti, rispettivamente, su 217 e su 116 docenti, si sono occupati di alcuni tipici incentivi intrinseci dei docenti on-line, giungendo a definirli ed a individuare la sensibilità verso essi dei docenti intervistati (Tabella 1).

Tabella 1. Incentivi e motivazioni intrinseche dei docenti nella Fad
Rielaborazione di Rockwell et al (2003) e Berg (2000)

Molte delle voci indicate sono chiaramente riconducibili all’incentivo della soddisfazione personale, già molto presente in epoca di WBT. Pierpoint e Harnett (1998), a tale riguardo, aggiungono che i docenti intervistati segnalavano come incentivo motivante la soddisfazione derivante dal fatto di lavorare con studenti maggiormente motivati, dalla qualità delle interazioni con essi condotte, dai maggiori risultati raggiunti dagli studenti e, più generalmente, dal raggiungimento di nuovi traguardi professionali.
Altre voci in tabella sono invece collegate al miglioramento della propria condizione professionale (incremento studenti, training, accorciamento tempi, flessibilità, ecc..). Sebbene tutti gli indicatori siano interessanti, alcuni tra essi assumono in letteratura la maggiore importanza: la soddisfazione personale, la flessibilità, l’ ampliamento dell’audience.
Soddisfazione personale. Le prime voci riportate in tabella confermano che, anche per l’e-learning, possono valere le motivazioni emerse negli anni ‘90 (Pierpoint e Harnett,1998; Taylor e White,1991). Alcune soluzioni per incrementare la soddisfazione personale dei docenti sono suggerite da Rose & Collison (1997) e da Stockeband & Althoff (1997). Questi autori suggeriscono la creazione di occasioni pubbliche di gratificazione, come incontri interni nei quali consentire ai docenti di esplicitare i propri successi, o di tavole rotonde, seminari, o veri e propri programmi di mentoring attraverso i quali i docenti di maggiore esperienza possano divulgare le proprie competenze ai colleghi più nuovi. Un ulteriore motivo di soddisfazione è individuato nel controllo completo, da parte del docente, della propria virtual classroom
Flessibilità. Il docente che deve organizzare il proprio ricevimento o la propria lezione tradizionale è costretto da una serie di vincoli logistici, infrastrutturali materiali. I suoi ritmi e tempi di lavoro, dipendono da fattori che esulano dal suo fabbisogno personale o didattico (avvisare gli studenti, verificare la disponibiltà delle aule, rispettare il calendario generale, ecc…). Le soluzioni di didattica on-line prevalentemente asincrone eliminano molti di quei vincoli e di quei fattori. Il distance learning consente al docente di modellare e revisionare le proprie attività per corrispondere meglio ai bisogni individuali propri e dei propri studenti. In tal modo i docenti riescono meglio a conciliare le attività di insegnamento ed altri interessi (Moore,2001). La programmazione flessibile, inoltre, consente un ampliamento dell’audience potenziale della formazione.
Ampliamento dell’audience. La letteratura (Moore, 1995: Brown, 1999) indica che il raggiungimento di una audience più grande è un forte elemento motivatore. La promozione dei corsi presso segmenti di utenza spazialmente e temporalmemente altrimenti irraggiungibili aumenta le possibilità che il corso del docente abbia un flusso maggiore di iscrizioni (si pensi ad esempio alla possibilità di raggiungere gli studenti collocati in aree rurali, i lavoratori remoti, gli studenti lavoratori, i lavoratori operanti in processi di produzione discontinui).

Riflessioni sugli incentivi intrinseci
Pur nella comunione del carattere extramonetario, gli incentivi sopra individuati hanno profonde differenze gestionali, che influenzano possibilità e modalità del loro impiego.
La soddisfazione personale derivante dal lavoro con studenti motivati e dalla qualità delle interazioni con essi condotte (Pierpoint e Harnett,1998) ha maggiore possibilità di essere ottenuta nelle tipologie corsuali caratterizzate da forte interazione tra studenti e tutor.
Dunque si riduce nelle tipologie didattiche in cui il gruppo che collabora si accentra nel processo ed il peso del tutor si riduce (cfr. Calvani e Rotta, 2002. p.:243).
L’incentivo dato dal carattere innovativo dell’insegnamento ha maggiore possibilità di essere percepito dal docente quanto più la didattica on-line si allontana dalle dinamiche erogative, tipiche della formazione in presenza universitaria. Dunque, esso appare più idoneo nelle tipologie corsuali centrate sulla costruzione della conoscenza e la collaborazione dei discenti (modello learning-team centered), ove le azioni del tutor si svolgono prevalentemente sul piano sociale e organizzativo, non su quello intellettuale in funzione istruttiva. Pur ritenendo che il “tecnocentrismo” sia talora fuorviante, dobbiamo riconoscere che un elemento di innovazione didattica rispetto alla lezione tradizionale, è indubbiamente costituito dal grado di sofisticazione ed originalità degli strumenti ICT messi a disposizione del docente per le proprie attività tutoriali on-line.
L’incentivo dato dalla flessibilità organizzativa e didattica ha maggiore rilevanza nei corsi in cui maggiore è il peso dell’azione asincrona sia nella fase erogativa che in quella di supporto effettuata dal tutor.
L’incremento delle iscrizioni ha molte più probabilità di assumere una consistenza tale da rappresentare un incentivo per il docente, nelle tipologie corsuali efficaci per numeri di studenti elevati. In tal senso, diversamente da quelli fin qui descritti, sono più congruenti con modelli didattici di tipo “content & support”, maggiormente validi per la formazione su conoscenze.

Gli incentivi estrinseci
L’incremento della qualità didattica complessiva attesa dall’e-learning, l’accresciuto impegno del tutor, come pure l’incremento dei corsi on-line, ha ovviamente comportato la estensione degli incentivi verso l’area degli incentivi a più stretta componente monetaria.
Questi incentivi (Tabella 2) hanno in comune il fatto di provocare una remunerazione monetaria diretta o indiretta correlata ai diversi compiti svolti nel contesto del lavoro di docenza effettuato. Quelli che attraggono la maggiore attenzione negli studi sono declinabili in due modi:

- i compensi diretti, cioè la remunerazione diretta del lavoro svolto,
- i compensi indiretti, che tendono ad integrare una o più delle seguenti finalità: compensare il lavoro, alleggerirlo, rimuovere le barriere economico-tecniche.

Tabella 1. Incentivi e motivazioni intrinseche dei docenti nella Fad
Rielaborazione di Schifter (2004) ed Berg (2000).

Alcuni di essi risultano particolarmente rilevanti nel dibattito in corso, anche perché corrispondono a quelli più spesso richiesti dai docenti.
La remunerazione monetaria, intesa come remunerazione del lavoro aggiuntivo rispetto alla formazione “faccia a faccia”, appare essere l’incentivo più richiesto. Ciononostante essa non è la soluzione adottata da oltre la metà dei colleges nazionali statunitensi. Un sondaggio del National Education Association (NEA, 1998) indica che il 63% dei formatori dei college americani sviluppa e insegna corsi a distanza senza una speciale remunerazione. Il report indica inoltre che sebbene sia riconosciuto che il tempo di sviluppo sia fortemente superiore nell’ educazione a distanza, la maggioranza dei college lo vede come parte del carico di lavoro standard dei docenti. Considerata la discrasia tra esigenza percepita e esigenza soddisfatta questo aspetto deve essere oggetto di più attenta riflessione.
Un incentivo di cui diffusamente si discute è il rilascio di tempo per lo sviluppo del corso. Sebbene sia incontestato il fatto che il tempo di preparazione nei corsi a distanza è di gran lunga superiore a quello della formazione tradizionale (McKenzie, Mims, Bennett e Waugh (1999)) le istituzioni nazionali americane tendono a sostituire al rilascio di tempo la fornitura di team di disegnatori e di supporto tecnico al docente per lo sviluppo del corso, essendosi rivelate, queste strategie di supporto, meno costose della soluzione di rilasciare del tempo al docente (Marriott, 2003).
La letteratura, inoltre, evidenzia come uno degli incetivi più richiesti la riduzione dei carichi di lavoro in termini di corsi per semestre. Ma, come per quelli sopra descritti, anche questo incentivo, per problemi di budget, è disatteso dalla maggioranza delle università americane (il report NEA indica che l’84 per cento dei docenti ha carichi di lavoro simili, prescindenti dalla modalità di formazione impiegata). Una seconda accezione del carico di lavoro è quella di “ampiezza della classe”. Questo tema costituisce indubbiamente il tema centrale dei carichi di lavoro. Per aversi qualità didattica, ancor più se l’individualizzazione e la personalizzazione vogliono essere il valore aggiunto dell’e-learning, è chiaro che le classi non devono essere molto grandi (cfr.: Bower, 2001; McKenzie, Mims, Bennett & Waugh, 2002). I docenti, sono preoccupati per la qualità della formazione erogata quando gli studenti superano le venticinque/trenta unità. Ma ciò si scontra con la necessità naturale di ogni università: non limitare le iscrizioni. Miller (2000), in proposito, suggerisce, ad esempio, di correlare le remunerazioni dei docenti al numero di studenti, in modo scalare, oltre i venticinque studenti iscritti al corso on-line.
Ulteriore incentivo per i docenti a distanza sono le “nuove tecnologie personali”. Questa soluzione, intesa come acquisto e dazione, in comodato o definitiva, al docente di hardware e software per uso anche personale, appare molto efficiente perché riesce ad eliminare completamente il problema della variabilità del costo rispetto al numero di studenti. Inoltre, quando si opera su numeri di formandi elevati, questo costo può essere anche di molto inferiore in valore totale all’incentivo collegato ai pagamento dell’extra-lavoro. Un incentivo che si ritiene assumerà particolare rilievo nelle istituzioni accedemiche in cui l’e-learning passerà ad una dimensione sistemica è quello dei diritti di proprietà intellettuale sui materiali digitali prodotti dal docente durante l’esperienza a distanza. Al riguardo di tali diritti, il sondaggio ITC (ITC, 1998) evidenzia una tendenza diffusa da parte delle istituzioni eroganti a detenere tali diritti in toto o in buona parte (soltanto l’11% concede ai propri docenti la proprietà del materiale corsuale).

Lo schema classificatorio appena esposto non è l’unico possibile. Schifter (2004), sulla falsa riga di studi precedenti, si occupa del grado di utilizzo degli incentivi più menzionati in letteratura elaborandoli rispetto alle attività poste in essere da docenti che partecipano ad esperienze di formazione a distanza di ultima generazione: la progettazione didattica e la docenza vera e propria (interazioni didattiche con gli altri soggetti ed oggetti della formazione). I risultati di questo studio, sono esposti allo scopo duplice di rappresentare le pratiche di incentivo già codificate in letteratura, impiegabili come coordinate e standard, e col fine di avviare approfondimenti al riguardo. Gli esiti, più importanti ai nostri fini, dello studio di Schifter sono stati rielaborati per il presente articolo (Tabella 3).

Le principali evidenze attengono al fatto che la soluzione di acquisto di hw e sw per lo sviluppo del corso è la più frequente (nel 2002, il 62%). Le meno impiegate, invece, sono l’assegnazione di un graduate assistant, il rilascio di tempo, ed il pagamento dell’extra-lavoro. Discorso non dissimile per la fase di docenza.

Tabella 3. Pratiche di incentivi espliciti nell’e-learning distinti per sviluppo e docenza nel corso
(dati del 2002)
Fonte: Schifter (2004)

Dagli ulteriori dati ricavabili dallo studio di Schifter (2004), non riportati in tabella, emerge una generale preferenza a remunerare ed a fornire fondi per le attività di sviluppo del corso rispetto a quelle di docenza. Ciò, si evidenzia, in particolare, con riferimento all’overload pay (1).

Riflessioni sugli incentivi estrinseci
Le pratiche esistenti circa le politiche di ricompensa ed incentivo estrinseche per la partecipazione dei docenti alla FaD dipendono da molti fattori, e confermano la difficoltà di individuare soluzioni tipo per un’attività professionale che è estremamente complessa, variegata, sfumata, e nel contempo importante. La loro ricognizione permette alcune riflessioni. Un primo elemento di attenzione scaturisce dalla comparazione tra gli incentivi estrinseci impiegati, con particolare riferimento alle differenze tra l’incentivo del tempo rilasciato ai docenti e l’assegnazione di un assistente. Il primo dipende dalla possibilità che l’istituzione ha di accedere ad un docente sostitutivo, cui si collega l’ esistenza di fondi da destinare al nuovo docente. Nell’impossiblità di adottare questa soluzione al tempo rilasciato deve sosituirsi il pagamento dell’extralavoro, anch’esso dipendente dalla disponibilità di fondi. A livello amministrativo, debbono dunque essere definite delle linee guida che, specificamente per la FaD, stabiliscano come e in quali casi un assistente possa essere reso disponibile per un docente che opera on-line. Questo fattore, spesso, è relazionato al numero di studenti iscritti al corso on-line. Conseguentemente, un primo aspetto da approfondirsi per migliorare questo tipo di incentivo torna ad essere quello relativo al numero di studenti massimo assegnabile ad un corso/docente on-line.

Perciò che attiene ai diritti di proprietà intellettuale, Berg sottolinea innanzitutto che il diritto in questione, se trasferito all’istituzione erogante, è capace di procurare ad essa entrate molto consistenti, specialmente in quelle istituzioni che si propongono di assumere l’e-learning come modalità formativa di medio-lungo periodo.
Al riguardo Berg segnala che nei contratti sottoposti ad indagine dagli studi sopra menzionati dimostrano che l’elemento di maggiore peso sulla decisione di detenere o lasciare al docente i diritti di autore è il grado di autonomia che ha caratterizzato il lavoro del docente nella produzione del courseware. Qualora egli non abbia ricevuto alcun supporto in detta attività egli detiene i diritti. Se invece l’istituzione erogante ha realizzato qualche forma di supporto al docente (con la fornitura di assistenti, con la formazione previa, con la retribuzione del lavoro di produzione), i diritti vengono maggiormente acquisiti dall’istituzione.
Berg aggiunge un altro elemento di riflessione: la scarsa presenza nei contratti delle royalties, cioè di un diritto parziale (percentuale) del docente sugli introiti che l’istituzione erogante otterrà in futuro dai materiali. Questo tipo di incentivo appare essere un elemento che, opportunamente studiato, potrebbe contribuire ad equilibrare i rapporti tra docenti ed istituzioni, capace di mantenere alta la motivazione dei primi e gli interessi delle seconde.

Ulteriore elemento di riflessione rinviene poi dalle analisi fondate sulla distinzione funzionale. La maggiore propensione agli incentivi delle attività di preparazione del corso può essere dovuto ad una serie di fattori. In primo luogo gli amministratori potrebbero favorire gli incentivi per la fase di preparazione in cui gli LMS non presentano evoluzioni tali facilitare il lavoro del docenti quindi da costituire per questi un grande incentivo (in senso economico), riducendo le remunerazioni della fase di docenza, per la quale il miglioramento degli strumenti tecnici presenti negli LMS sta facilitando l’attività di docenza rendendola meno time consuming.
Ancora con riferimento agli incentivi intrinseci, in un’ottica più generale, si può ricavare dai dati della letteratura che gli incentivi che comportano maggiori spese e maggiore variabilità, sono spesso disattesi o taciuti nei sondaggi. Le istituzioni, pur consapevoli che l’insegnamento on-line richiede grande tempo ai docenti, dimostrano una tendenza a compensare esplicitamente i docenti on-line più per le attività di sviluppo del corso che per quelle di effettiva docenza/tutoraggio e ad impiegare gli incentivi estrinseci di minore impatto sul budget (rimborsi spese, in particolare le spese per l’ISP) e meno variabili rispetto al numero di studenti (preparazione, acquisto hw/sw).

Ma poiché i docenti osservano, giustamente, che la FaD di ultima generazione (e-learning) è fortemente time consuming (tempo sottratto alla ricerca, ad altre attività personali, didattiche, professionali, ecc…) è evidente che la ricerca deve affrontare correttamente i temi correlati a questi incentivi espliciti. Una priorità per avviare ciò consiste nell’indagare le cause che incrementano il tempo di impegno dei docenti online. In particolare le cause della variabilità di tale tempo. Al riguardo vale la pena ricordare che agli inizi degli anni ‘90 M. Turoff, esperto rappresentativo di molti altri autori, in una presentazione di un libro sulla on-line communication sottolineava che “il carico di lavoro per i docenti è linearmente dipendente dal numero di studenti” (Harasim, 1990). Dato tale principio occorre indagare se la variabilità lineare da esso descritta sia tipica di qualsiasi esperienza di e-learning o se si possono configurare corsi on-line in cui la variabilità possa essere ridotta. E’ opportuno dunque saper riconoscere le cause che, ferme le altre componenti pedagogiche che decidono la necessità media di supporto per studente (come i contenuti, gli obiettivi, la situazione di partenza, ecc…), influenzano la variabilità del tempo di tutoraggio (cfr. Boccolini e Perich, 2004).
Questo è uno dei punti di partenza per identificarsi modi migliori per mettere in equilibrio tempo impiegato da docenti, valore da essi restituito all’istituzione erogante in termini di qualità didattica, ricompense estrinseche.

Alcune considerazioni sul piano strategico-organizzativo
Oltre alle considerazioni inerenti il merito gestionale e tecnico-economico degli incentivi, debbono infine essere menzionate una serie di questioni aperte sul piano strategico-organizzativo.
Fattore culturale istituzionale. Vi è innanzitutto un problema istituzionale che influenza il tema in discussione. Nelle istituzioni in cui la cultura istituzionale ha fatto propria la educazione a distanza il problema degli incentivi estrinseci, in particolare di quelli inerenti l’overload pay, non è un problema. La docenza a distanza viene percepita e trattata come quella in presenza. Istituzioni di questo tipo sono però, in tutto il mondo, ancora rare. La prevalenza delle istituzioni si caratterizza ancora per una fase di adozione sporadica dell’e-learning. Le esperienze sono ancora realizzate in un’ottica isolata, non sistematizzata a livello di intera istituzione. Conseguentemente le soluzioni incentivanti trovano limiti nelle strutture culturali, giuridiche, amministrative, preesistenti, create anni orsono unicamente in funzione della didattica in presenza (pensiamo al problema dei rapporti degli incentivi con la normazione, ancora scarsa, del telelavoro, oppure alla difficoltà di adottare incentivi orientati alla carriera dei docenti rispetto agli incentivi connessi con le progressioni di carriera sopra menzionati).
Ulteriore problema derivante dall’atteggiamento culturale istituzionale è la sponsorship direttiva. Se uno degli ostacoli per i docenti è dato dal fatto che l’”on-line teaching” sottrae loro molto più tempo alla ricerca (attività fondamentale, diversamente dall’attività didattica, per la carriera universitaria) rispetto alla formazione in presenza, tale ostacolo può essere ridotto laddove l’istituzione universitaria adotti per essi opportuni, alternativi, percorsi di visibilità e riconoscimento scientifico.
Modello amministrativo di offerta. Altro elemento da tenere presente sul piano istituzionale sono i rapporti tra politiche di incentivo/motivazione e modelli amministrativi di offerta dell’e-learning. E’ infatti plausibile che i vari percorsi incentivanti sopra esposti siano più o meno fattibili a seconda del modello amministrativo con cui la formazione a distanza viene offerta. Pensiamo ad esempio alle differenze amministrativo-giuridiche sussistenti tra un e-learning rientrante nelle attività ordinarie di un’unità accademica, ed un progetto di e-learning frutto di attività separate, operativamente o amministrativamente dal resto dell’istituzione, come nel caso di un centro for-profit autonomo. Allo stesso modo, può avere forte influenza sulle politiche di incentivo la natura pubblica, privata o mista dell’istituzione erogante. Approfondimenti scientifici. Sussistono, sul piano macro progettuale, una serie di questioni tecniche che debbono essere approfondite dalla ricerca se si vuole migliorare il tasso di adozione dell’e-learning agendo sulla motivazione dei docenti a fare propria anche questa nuova opportunità didattica.

In primo luogo occorre migliorare le conoscenze in tema di carico di lavoro dei docenti. Ciò sia nell’ottica di migliorare le risposte alla ricorrente domanda “quanti studenti per un docente on-line ?”, sia nell’ottica di capire come agiscono le economie di esperienza sui tempi di lavoro dei docenti nella fase di development del corso ed in quella di interazione didattica erogativa.

Se uno dei problemi di adozione dell’e-learning è la scarsa remunerazione rispetto ai tempi di lavoro richiesti, ulteriore tema da approfondire è quello dei rapporti tra i tempi di lavoro del docente e le cosiddette politiche di sostituzione (di “lavoro con lavoro” e di “lavoro con capitale”). Tali studi dovranno definire le soluzioni utili a ridurre i carichi di lavoro dei docenti, attraverso l’impiego di soggetti unitariamente meno costosi (in quest’ambito possono includersi anche gli incentivi inerenti la fornitura di assistenti alla didattica o allo sviluppo del corso sopra menzionati) o attraverso tecnologie o sistemi, che consentono riduzioni del lavoro diretto a fronte, di solito, di costi iniziali di una certa consistenza (cfr. Boccolini-Perich, 2004. p.:115).

Conclusioni
Il docente on-line rappresenta uno dei perni progettuali sul quale buona parte della qualità e dell’economia di un sistema di e-learning trova appoggio. Nel contempo una didattica innovativa come quella on-line può effettivamente scoraggiare docenti dal background professionale tradizionale, oltre che per una naturale resistenza al cambiamento, per gli assodati maggiori impegni che l’ “on-line teaching” implica rispetto alla didattica “faccia a faccia”.
Le istituzioni che hanno svolto esperienze on-line di una certa entità hanno già fronteggiato il problema delle ricompense e degli incentivi a questi docenti, sia per addivenire a giuste pratiche remunerative che per spronare i faculty all’adozione dell’ e-learning.
Dalle loro esperienze possono essere tratte alcune indicazioni sulle leve motivazionali esistenti. In tal senso abbiamo visto che non solo i compensi monetari possono avere un certo ruolo. Anzi, spesso gli incentivi intrinseci hanno caratteristiche tali da poter assumere rilevanza pari o superiore a quelli economici. Certamente, il maggiore carico di lavoro per i tutor, tipico della FaD di ultima generazione, sta provocando una crescita delle richieste di pagamento del lavoro extra, rispetto a quanto accadeva all’epoca del WBT.
Al di là dei dati evincibili da questi studi, peraltro non esaustivi, sono nettamente percepibili in merito alla problematica trattata in questo articolo, come accade spesso per altri aspetti dell’e-learning, alcune questioni fondamentali. Sul piano del merito tecnico-gestionale riteniamo che le organizzazioni debbano individuare il rapporto di quegli incentivi con il problema della variabilià del costo del tutoraggio. Premessa questa per definire soluzioni per il contenimento del costo.
Sul piano strategico è necessario tener presente la compatibilità tra obiettivi istituzionali, tipologie didattiche e gli incentivi non economici per i tutors (esempio: l’università in cui i docenti risultano prevalentemente motivati dall’ampliamento dell’audience non potrà scegliere di fare e-learning su settori di nicchia o puntare su modelli collaborativi in cui gli iscritti debbono essere non eccessivamente numerosi).
Ancor più basilari per l’adozione estensiva dell’e-learning, infine, appaiono le questioni organizzative, di cui l’atteggiamento culturale, il modello amministrativo ed organizzativo, sono i primi fattori di influenza delle soluzioni incentivanti.
Dagli studi condotti possono inoltre trarsi le prime coordinate metodologiche per svolgere anche presso la nostra realtà azioni di chiarimento utili a far luce su questa problematica, con cui, chi vuole adottare l’e-learning dovrà prima o poi confrontarsi in modo sistematico.

Note
(1) Per questo tipo di compenso, la remunerazione media per le attività di sviluppo si attesta su un valore di $1620 con riferimento alla gamma inferiore di sovraccarcico di lavoro, e di $4097 per la gamma massima di overload. Per il teaching su una media compresa, rispettivamente, tra $1590 e $3341.

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