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Nodi da sciogliere nell’assetto formativo ForTic

29 settembre 2004 | Italo Tanoni i.tanoni@fastnet.it

Sulla formazione a distanza e sul collaudato modello blended learning (letteralmente “apprendimento combinato”) [1] di ForTic ormai non c’è più nulla da ridire. Sembra che si sia definitivamente individuata una formula che mette d’accordo tutti: sia quelli che ritengono l’e-learning in termini sottrattivi [2] rispetto al modello classico della lezione frontale, sia coloro che credono che ormai tutta la formazione possa essere definitivamente affidata alle fortune dei corsi web based, autogestiti in piena autonomia dai singoli soggetti.
Superata anche la falsa considerazione che l’e.learning nella scuola rappresentasse un primo tentativo “a risparmio” per le casse dello Stato rispetto ai corsi di aggiornamento organizzati in presenza. Ma al di là di queste riflessioni generali le situazioni più controverse, le cosiddette “criticità” presenti nella realizzazione del modulo formativo, si sono prodotte soprattutto sul piano del modello didattico integrato proposto dall’INDIRE e sulla figura del tutor.
Riguardo alla organizzazione del pacchetto INDIRE che vediamo rappresentato nella Fig.1 la pluralità di opzioni e di percorsi contenuti nell’offerta formativa, doveva essere supportata da una gestione territorialmente decentrata dei processi di interazione tra i corsisti. Una struttura organizzativa profondamente radicata nel territorio delle singole province e dei distretti che doveva essere coordinata dagli Uffici Scolastici Regionali. Solo in questo caso infatti si poteva garantire una concreta contestualizzazione delle iniziative avviate dai docenti, ponendo le premesse, a seconda dei tipi di corso, per la costituzione di comunità di pratica che dovevano rappresentare l’approdo finale dell’attività formativa messa in atto da ForTic.

Fig.1 . Pacchetto PuntoEdu dell’INDIRE

Purtroppo tutto ciò non è avvenuto. Si è continuato a gestire in modo centralizzato alcuni ambienti
interattivi (forum, laboratori, biblioteca delle esperienze) lasciando al solo appannaggio dei tutor locali la gestione della classe virtuale (cfr. in questo numero gli articoli delle tutor Teso e Valentini). Una logica “riduzionista” che non ha consentito di avviare adeguatamente quei necessari circoli dialogici tra i docenti, premessa per la creazione di comunità virtuali e di reti di scuole. Rispetto alla capillarità formativa di ForTic diffuso in ogni realtà scolastica, se si considerano le esperienze del genere nate a ridosso delle attività formative recentemente concluse, le più significative si possono contare sul palmo della mano.
In prospettiva sembra comunque che ci si stia avviando verso un maggiore coinvolgimento della periferia anche se il problema non è tanto quello di rispondere a una logica di decentramento federalista quanto piuttosto di motivare i docenti a prendere parte attiva alle attività formative sulle nuove tecnologie (apprendimento significativo) con percorsi di ricerca-azione da realizzare nei singoli contesti scolastici.
L’altro problema strettamente connesso alla modularità dell’azione formativa blended di ForTic ha interessato l’identità del tutor presente nei tre livelli A, B e C. Una figura di sistema che doveva essere prioritariamente accompagnata da un’adeguata azione formativa, prevista peraltro dalla CM.55 che solamente in alcune regioni è stata realizzata in modo puntuale con la collaborazione di atenei universitari che nel settore avevano maturato esperienze”sul campo”. Due i versanti da privilegiare in questo tipo di intervento. Il primo che potremmo definire trasversale ai tre livelli che doveva pregnare l’intera azione formativa dei tutor e doveva essere centrato sul cooperative learning: strategia basata sull’ organizzazione per piccoli gruppi che attraverso la comunicazione favorita dagli ambienti interattivi, doveva vivificare l’apprendimento dei docenti stessi dando vita ad esperienze significative(cfr.in questo numero l’articolo di R.Baldascino).
Il secondo versante, più mirato all’identikit del tutor, doveva tracciare alcune linee guida nell’ambito delle quali dar vita all’intervento di tutoring tenendo conto della diversa tipologia dei corsi.
Un compito non certo facile perché si trattava di trovare dei punti di equilibrio su cui doveva essere preminentemente spesa la figura tutoriale. Più marcatamente orientata alla funzione di moderazione e di facilitazione didattica nei percorsi formativi A, giocata più sul versante del counseling e dello scaffolding nei corsi B, più tagliata sull’expertise e la conoscenza e competenza tecnologica per la formazione nei corsi C. Una demarcazione nei compiti da considerare con la dovuta flessibilità che però avrebbe evitato la confusione che si è ingenerata per azioni come quelle della consulenza che nelle petitio principii doveva essere svolta elusivamente dai corsisti di B ma che in pratica è stata fatta un po’da tutti spesso con pressappochismo e improvvisazione. Per alcuni il counseling ha rappresentato una specie di ripasso delle lezioni da fare ai colleghi in difficoltà, per altri uno sportello a cui rivolgere le richieste più disparate sul <che fare>.
Nel momento in cui parte la seconda tornata delle iniziative di formazione a distanza sulla Riforma Moratti il problema sul ruolo e sulla funzione del tutor torna a riproporsi con maggiore vigore data l’ampiezza a cui viene indirizzata l’azione formativa: l’intero corpo docente della scuola.
Si tratta di individuare dei professionisti in cui siano compresenti le performance di A+B+C comprese quelle disciplinari, oppure di impegnare dei soggetti esperti con competenze certificate a cui affidare la formazione blended per facilitarne la realizzazione nel territorio attraverso un lavoro di continua mediazione tra il percorso integrato del web, i docenti in formazione e la didattica curricolare?
E’ il problema che l’INDIRE si sta ponendo in questo periodo, la cui soluzione non è certo dietro l’angolo.
Partire dalla certificazione delle competenze e non basarsi di nuovo sulle autocandidature e sull’autoreferenzialità per fare il tutor, potrebbe comunque essere un primo passo per fare chiarezza su un aspetto a cui sono legati a doppia mandata gli esiti formativi della FaD programmata per il personale docente a partire dall’inizio del nuovo anno scolastico.

Note
[1] Cfr. V.Eletti (a cura di), Cos’è l’e-learning, Carocci, Roma 2002, p.81 sgg.
[2] Si veda P.Ardizzone-P.C. Rivoltella, Didattiche per l’e.learning, Carocci, Roma 2003, pp. 130-131



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