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Ricognizione sugli e-learning economics

31 dicembre 2004 | Carlo Perich Dottore di Ricerca in Ingegneria Gestionale, Università "Tor Vergata" di Roma, Collaboratore L.T.E. Università di Firenze perich@tin.it Mario Boccolini L.T.E. Università di Firenze mario.boccolini@istruzione.it

Gli studi sull’economia della formazione a distanza hanno subito una certa evoluzione in funzione della rilevanza che la FaD assumeva nel corso degli anni all’interno del contesto sociale ed industriale. Le problematiche economiche sono state affrontate da studi riconducibili, sempre, ai tre classici filoni dell’analisi economica. Il primo è la Cost Analysis (CA) che analizza la struttura e le caratteristiche quantitative e qualitative dei costi della FAD, inserendole all’interno di un modello di riferimento teorico (framework). Il framework non si limita ad elencare le voci di costo (risorse) di un progetto, ma mostra anche le modalità in cui le stesse vengono ripartite e consumate lungo il ciclo di vita del corso, suddiviso a sua volta in una serie di attività o di stadi. Il secondo filone è quello della Cost-Effectiveness Analysis (CEA) che studia le relazioni, non in termini finanziari, tra costi ed efficacia di un progetto (1), orientando il decisore verso scelte efficienti (2). L’ultimo è la Cost-Benefit Analysis (CBA) che imposta il confronto tra costi e benefici monetarizzati di un progetto di FAD e cerca di individuare i classici punti di Break Even (Whalen & Wright, 1999) e di Return On Investment (Phillips, 1994).
A fronte di uno scarso interesse per le problematiche economiche nel corso degli anni’ 50 quando la FaD era estremamente circoscritta è solo agli inizi degli anni ‘70 che compaiono i primi studi (Neil et al., 1978), finalizzati a comparare i costi della FAD con l’istruzione tradizionale. Essi rilevano una diversa struttura dei costi della FAD rispetto a sistemi “faccia-a-faccia”, dovuta alla maggiore presenza di costi fissi e riduzione dei costi variabili., rilevando cioè che in presenza di un elevato volume formativo la FaD produce delle economie di scala superiori alla formazione tradizionale.


Figura 1 – Confronto tra i costi della formazione in aula
e quelli della formazione a distanza

Negli anni ‘80, con l’arrivo del personal computer (PC) e del software general purpose, tali studi sono approfonditi. Rumble (1989) articola un framework di CA in tre fasi (sviluppo, distribuzione e produzione) ed individua i costi raccogliendoli in famiglie ancora oggi rilevanti (costi iniziali, costi ricorrenti) (3).
In riferimento agli studi sulla CEA ed alla CBA molti ricercatori (String, 1979; Orlansky, 1986; Solomon, 1986; Levin, 1989), sulla base delle assunzioni dell’epoca sull’efficacia dei mezzi di comunicazione (4) (Clark, 1983), formulano valutazioni più attente sulle relazioni tra i costi e media tecnologico (5), tra il numero di formandi ed i costi della FaD e tra il mix tecnologico e il numero di studenti (Rumbe, 2001).
Tali studi tracciano un primo confronto tra i costi dei sistemi di FAD di I e di II gen. Nella FaD di I gen., mancando l’apporto delle ICT, i costi fissi risultano bassi, mentre quelli variabili, dovuti soprattutto alla riproduzione e alla distribuzione dei materiali didattici, sono alti. Nei sistemi di FaD di II gen., invece, le spese di progettazione e di produzione dei materiali multimediali (audio e video), come pure quelle di equipaggiamento tecnologico (impianti radio-televisivi e computers) che richiedono un costo di avvio (start up) decisamente elevato. In questa dunque i costi fissi sono alti, mentre quelli variabili (gli stessi della FaD di I gen.) sono drasticamente ridotti grazie al broadcasting ed al ridotto costo dei materiali necessari alla diffusione dei contenuti (floppy disk). Questa struttura di costo è tale da evidenziare maggiori vantaggi in termini di economie di scala per la FaD di II gen.

Figura 2 – Confronto tra i costi della I e della II gen. di FAD

Negli anni ‘90, con la rivoluzione digitale, avviene la transizione alla FAD di III gen., caratterizzata dalla formazione in rete, dove distinguiamo due fasi: il WBT che è ancora orientato all’auto-apprendimento (6) e l’e-learning che adotta un paradigma di apprendimento collaborativo (Calvani e Rotta, 2001). La tecnologia pertanto non è più un semplice media di trasmissione, ma uno strumento capace di facilitare i rapporti tra i vari attori della formazione (Keegan, 2000), quindi diventa un fattore in grado di incidere sull’efficacia dell’apprendimento (Kozma, 1994; Bates, 2000).
Tali cambiamenti si riflettono sull’economia dei sistemi di FAD (Rumble, 1997). Ne sono esempi, la diffusione dei PC e di Internet che abbattono i costi fissi e quelli variabili; la presenza nuova dei costi di tutoraggio e di quelli nascosti (Bacsich e Ash, 2001) (7) che riducono sensibilmente le economie di scala; l’introduzione degli strumenti di authoring e di gestione automatizzata dei contenuti (LCMS, standards AICC e SCORM, learning object) come pure, di recente, la nuova propensione all’open source per la didattica, che ridimensiona ancora il legame tra costi e tecnologie; infine la presenza di opzioni progettuali molto diversificate (soluzioni dosate e integrate) che danno luogo a variegate conseguenze economiche, molte delle quali non sono state approfondite dal mondo della ricerca.
In questi anni vengono prodotti alcuni studi sui modelli di CA (alcuni di questi sono riportati nel Box 1). Essi hanno alcuni elementi comuni. Le attività individuate, sebbene non esista un numero definito, variano da tre a cinque: pianificazione, sviluppo, distribuzione, gestione e manutenzione. Il ventaglio di risorse soggette ad analisi viene ampliato: essi ora includono, oltre alle famiglie individuate da Rumble (costi iniziali e ricorrenti), quella dei costi nascosti (hidden costs), dei costi non sostenuti dall’ente erogante (born by others) e dei costi indiretti (overheads).
Rispetto ai sistemi di FAD precedenti la struttura dei costi del WBT e dell’e-learning si configura come segue: i costi fissi, a seguito della rivoluzione digitale, risultano più bassi rispetto alla FaD di II gen., sebbene vi siano perplessità sui costi di produzione del courseware (8). Per quanto concerne i costi variabili, invece, è lecito supporre che essi abbiano un’inclinazione minore nel WBT rispetto all’e-learning, dove i costi di tutoraggio o più in generale quelli necessari a far interagire la classe virtuale contribuiscono ad un innalzamento della retta rispetto al WBT, ma comunque entrambi (WBT e e-learning) sono ritenuti superiori a quelli della FaD di II gen.
Sempre nella CA, inoltre, vengono individuati alcuni drivers dell’e-learning, tra cui il principale è sicuramente il numero degli studenti, seguono altri come il numero dei corsi, la durata del corso e la scelta della tecnologia (Rumble, 2001). Recentemente il CNIPA (2004) nel suo Vademecum, annovera che una corretta strategia di sourcing consenta all’organizzazione di contenere i costi di un progetto di e-learning.

Figura 3 – Confronto tra i costi della I, della II e della III gen. di FAD

Per quanto concerne la CEA e CBA i contributi convengono sulle seguenti considerazioni (vedi Box n.2): minore è l’efficacia del media didattico e maggiore sarà l’impegno economico-finanziario per garantirla; pur in presenza di un elevato numero di studenti, la costo-efficacia di un corso e-learning può essere influenzata da una serie di elementi: la progettazione del corso (Clark, 1994), l’accorciamento dei tempi di produzione del courseware (Whalen e Wright, 1999), la predisposizione degli studenti all’uso delle nuove tecnologie (Jung e Rha, 2000) e la modalità didattica (Bates, 2000); infine conviene adottare un paradigma di apprendimento collaborativo in quanto risulta utile al conseguimento dei risultati economici (fino a $15M) e di quelli formativi (Turoff, 1997).
In riferimento alle tecniche di ricerca adottate, va detto che la maggior parte di esse denotano profonde “limitazioni metodologiche”. I principi e le conclusioni ottenute risultano fortemente dipendenti dal contesto in cui avviene la rilevazione (context specific) ed i risultati ottenuti si verificano solo in presenza di determinate condizioni, tanto da non permetterne la trasferibilità o l’utilizzabilità in altra sede (Capper e Fletcher, 1996; Hulsmann, 2000; Levin e McEwan 2000; Levin, 1989-2001). Infine altri sostengono che la maggior parte delle ricerche, trascura costi ed elementi metodologicamente rilevanti per l’analisi economica (Bartolic-Zlomislic e Bates, 1999; Bacsich e Ash, 2000).

Box 1 – Alcuni studi sui modelli di Cost Analysis

Rumble (1989): fornisce un importante contributo alla materia, suddividendo i costi nelle seguenti tipologie: costi del personale (HR), costi di sviluppo, costi di produzione e di erogazione, capitali investiti (costi fissi), costi ricorrenti e costi di locazione. Egli riprenderà il suo modello molti anni più tardi (1997) inserendovi un’ulteriore particolare tipologia di costi, sostenuti indirettamente dall’ente erogante: i costi a carico degli studenti e dello staff (i cosiddetti “costi nascosti”). Il suo framework si articola in tre fasi: sviluppo, distribuzione e produzione; viene invece omessa la fase di pianificazione del corso.
Bates (1995): riprende in parte i costi elencati da Rumble e si concentra sulla distinzione tra costi fissi e variabili. Il suo è un modello bifase, che considera esclusivamente la produzione e la distribuzione.
Moonen (1997): raggruppa le voci di costo nelle seguenti categorie: costi del personale, costi delle apparecchiature, costi dei servizi, costi dei materiali e altri costi associabili ad attività; non vengono invece considerati i costi a carico degli studenti – le spese cioè che questi sostengono durante la frequenza del corso – e quelli dello staff – ad eccezione degli impiegati dell’istituzione erogante. Il suo è uno dei primi esempi di allocazione dei costi attraverso la tecnica dell’ABC (Activity Based Costing). Le attività considerate sono quattro: sviluppo, distribuzione, produzione e manutenzione.
Bacsich e Ash (1999-2001): dopo un’accurata analisi dei modelli utilizzati dai loro predecessori, hanno così sintetizzato le famiglie di costo: i costi delle risorse umane, i costi di produzione e di distribuzione, i costi di sviluppo, i costi per le apparecchiature, i costi dei materiali, i costi dei servizi, i costi amministrativi. Viene inoltre evidenziata la rilevanza del peso dei “costi nascosti”- gli stessi citati da Rumble – all’interno di un progetto FaD; tali costi vengono inoltre ripartiti in categorie specificamente individuate. Il loro modello viene proposto a tre stadi, ma in realtà ne comprende cinque: pianificazione e sviluppo (planning and development), produzione e distribuzione (production and delivery), manutenzione e valutazione (maintenance and evaluation). Particolarmente importante in quest’ambito è la fase di quality assurance che riprende le teorie sul controllo della qualità in ottica TQM (Total Quality Management) (Bacsich e Ash, 1999). In un secondo momento (2001), pur mantenendo sostanzialmente immutato il framework delle tre attività e la centralità sui costi nascosti, tale modello sarà rielaborato in ottica ABC (Bacsich, Ash, Boniwell e Kaplan), con significativa evidenza delle connesse potenzialità nella gestione dei costi indiretti (macro-famiglia dei costi nascosti) .
Box 2 – Alcuni studi sulla Cost Effectiveness Analysis e sulla Cost Benefit Analysis
Fletcher e Orlansky (1990-1994): Fletcher (1990) rapporta i costi dei sistemi IVD (Interactive Videodisks) con quelli tradizionali e riscontra un risparmio di tempo di circa il 31%; in seguito (1994) insieme ad Orlansky attraverso delle simulazioni CBT nel settore della Difesa, conferma un risparmio del 10% e un incremento del 30% nella velocità dell’apprendimento.
Cukier (1997) esamina con un approccio integrato sei casi di studio condotti dalla NCE-Telelearning in Canada. I risultati pervenuti dimostrano che la costo-efficacia viene raggiunta anche in una nicchia di mercato: profitti molti bassi (1,962 di dollari Canadesi ) in cinque anni e BEP con 19 studenti. Un’affermazione che trova conferma più tardi nei casi di studio proposti da Bishop (2000) e da Wentling e Park (2002), in cui il BEP venne individuato rispettivamente in prossimità dei 25 studenti e dei 23 studenti per corso. Dai casi esaminati risulta che i costi maggiori sono quelli di tutoring, che tra l’altro variavano a seconda del tipo di corso (soprattutto in quelli con discussioni aperte).
Rumble (1997): uno studio condotto sulle scuole di livello superiore ed universitario rileva che la formazione a distanza è quasi sempre più costo-efficace della formazione in presenza. L’unico caso in caso in cui risulta meno costo-efficace è quando i costi di produzione non vengono ammortizzati dal numero di studenti.
Jung e Leem (2000), in un report preliminare sulla costo-efficacia presso l’Università della Korea mostra che i costi di sviluppo e di erogazione dei corsi diminuiscono col tempo (nel 1998, US$ 12.768, nel 1999 US$ 7.902). Quando si confrontano i tassi di completamento dei corsi FaD con quelli dei sistemi tradizionali risultano più efficienti quelli a distanza (55,25% contro il 93,1%) e questo a fronte di un costo minore per studente.
Bates (2000): rapporta i costi della formazione faccia-a-faccia con quella on-line (CBT), rilevando la maggiore economicità di quest’ultima, in quanto i costi di erogazione risultano più alti per la formazione tradizionale. I costi diretti della CMC sono minori di quella in presenza: il BEP si raggiungeva in quattro anni con una media di 40 studenti per classe.

Note
(1) La teoria dell’efficacia è basata sulla “no significant difference” di Russell (1999): i sistemi di FAD sono efficaci quanto quelli tradizionali (Russell,1999).
(2) A parità di input o di risorse produttive, consentano di ottenere risultati migliori o di raggiungere lo stesso obiettivo al costo più basso (Hülsmann, 1997; Levin, 1995).
(3) Costi del personale, costi di sviluppo, costi di produzione e di erogazione, capitali investiti (costi fissi), costi ricorrenti e costi di locazione.
(4) I media “rappresentano solamente dei veicoli di comunicazione e pertanto non incidono direttamente sul processo di apprendimento del discente”, che invece viene direttamente influenzato dal disegno didattico che racchiude in sé le ben note condizioni dell’apprendimento di Gagnè.
(5) Più complessa era la tecnologia, più aumentavano i relativi costi. L’Educational Television risultava un’esperienza molto costosa, mentre il materiale stampato, la radio, le audiocassette e le videocassette preregistrate risultavano soluzioni più economiche, mentre la CMC era decisamente troppo costosa (Rumble, 2001).
(6) Il WBT considera ancora la tecnologia solo come un veicolo attraverso cui distribuire o fruire i contenuti didattici
(7) Institutional costs, staff costs e students costs.
(8) “I costi di conversione sono circa di $ 25.000 per un corso di due ore e dipendono dal tipo di interazione necessaria” (Schooley, 2001); “[…] Possiamo affermare con una certa sicurezza che il tempo medio impiegato da un docente per creare un’ora di corso nel web è di 18 ore” (Boettcher, 1999).

Bibliografia
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