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Ricostruire il processo di indagine conoscitiva: una proposta di analisi

27 maggio 2004 | Francesca Martini (francesca.martini@uniroma1.it) Donatella Cesareni (donatella.cesareni@uniroma1.it) Università degli Studi di Roma "La Sapienza"

1. Introduzione e riferimenti teorici

Si va ormai diffondendo l’uso, in ambito educativo di ambienti per l’apprendimento collaborativo a distanza (Computer Supported Collaborative Learning), e viene documentato da diversi autori come la discussione in tali ambienti sostenga la costruzione di conoscenza (Scardamalia e Bereiter 1994; Muukkonen, Hakkarainen, Lakkala, 1999, Hakkarainen, 1993) e la realizzazione di “comunità di apprendimento” a distanza (Brown e Campione, 1990). Utilizzando forum per la costruzione collaborativa di conoscenza gli studenti sono invitati ad esprimere le proprie idee e a riflettere sulle idee altrui per arrivare ad un confronto costruttivo.
Muukkonen e colleghi (1999) hanno sviluppato un modello teorico chiamato Modello dell’Indagine Progressiva (Progressive Inquiry Model) che intende spiegare proprio come avviene la costruzione di conoscenza all’interno di un forum di discussione.
Il Modello fornisce delle chiare indicazioni su come si realizzi il processo di indagine conoscitiva e consente di analizzare il flusso dell’argomentazione all’interno di un forum assegnando ciascun contributo degli studenti ad una specifica fase del modello. Una volta individuato un campo di indagine, gli studenti sono invitati a porre problemi di ricerca, quesiti ai quali rispondere proponendo una propria teoria. E’ compito degli altri partecipanti chiedere chiarimenti e problematizzare le teorie presentate, per arrivare ad una maggiore delineazione delle stesse. Le teorie personali presentate devono poi essere sostenute ricercando approfondimenti teorici, cioè opinioni e teorie di studiosi appartenenti alla comunità scientifica internazionale.

2. Il modello didattico utilizzato
Dall’anno accademico 2002-2003, l’utilizzo di un forum di costruzione collaborativa di conoscenza è diventato parte integrante del modulo di Tecnologie dell’Istruzione del corso di laurea triennale di Sviluppo ed Educazione della Facoltà di Psicologia 2 di Roma.
Si è così costituita una “prassi didattica” che ha consentito di trarre una serie di indicazioni per arrivare a definire un “modello didattico” per queste attività.
Viene utilizzato il software Synergeia (1), progettato, sperimentato e messo a punto all’interno del progetto europeo Itcole (Innovative Technologies for Collaborative Learning)
Gli studenti sono distribuiti in gruppi di discussione di circa venti soggetti; ad ognuno di essi viene attribuito un nome utente ed una password e viene loro inviata una lettera con le istruzioni su come accedere al forum e come iniziare a partecipare ad esso. Il forum presenta inizialmente uno spazio per le “chiacchiere virtuali” ed uno chiamato “brainstorming”. Gli studenti sono quindi invitati a presentarsi agli altri e proporre nello spazio brainstorming argomenti e problemi da discutere. Gli argomenti possono essere i più disparati, attinenti comunque agli studi compiuti o che stanno compiendo all’interno del corso di laurea. Una volta che un argomento raccoglie adesioni da parte di due o più studenti, viene aperto da parte dei moderatori uno spazio apposito per la discussione: una cartellina (detta cartella tematica) per contenere documenti e link a siti, ed all’interno di essa uno spazio di discussione (forum), definito area di costruzione di conoscenza. Gli studenti vengono invitati ad individuare problemi relativi all’argomento e poi a produrre teorie che possano rispondere a tali problemi. In alcuni casi sono i moderatori stessi a porre problemi, spesso in modo “provocatorio” al fine di stimolare il confronto tra gli studenti.
La discussione ha quindi inizio sulla base di proprie teorie ed esperienze; una volta avviata la discussione, i moderatori inseriscono nel forum il Modello dell’Indagine Progressiva, spiegando agli studenti come si deve svolgere il processo di costruzione collaborativa e invitandoli quindi a cercare approfondimenti teorici e a condividerli con gli altri inserendo nelle cartelle tematiche link a siti internet interessanti oppure documenti con bibliografie, sintesi del pensiero di autori o altro.
Alla fine del processo di indagine agli studenti viene richiesto di scrivere una tesina di tre pagine relativamente ad uno degli argomenti trattati. Le tesine devono riguardare la discussione che è stata portata avanti nel forum, analizzandone il processo di indagine conoscitiva e le conclusioni scaturitene. Le tesine sono individuali ma condivise già in fase di stesura e, nello spirito costruttivista e collaborativo, gli studenti possono ricevere commenti ed aiuti da parte dei colleghi e degli insegnanti moderatori del forum.
Dal 2002 abbiamo svolto e stiamo svolgendo con questo “script” ben 16 forum e disponiamo quindi di un’immensa quantità di materiali da analizzare.

3. Come analizzare i dati
Il problema principale che ora ci si pone è definire in quali casi la discussione degli studenti sia stata produttiva ai fini di una costruzione di conoscenza, capire quali problemi possono essere “generativi” di teorie, di approfondimenti, in quali casi si riesca a stabilire una reale collaborazione ed una condivisione di idee.
Le prime ricerche (Cesareni, Ligorio e Pontecorvo, 2001; Cesareni, Martini, in corso di stampa) avevano individuato le categorie del Modello dell’Indagine Progressiva come partenza per un sistema di analisi che cercasse di dare un quadro complessivo dell’andamento della discussione nel forum. Tale sistema di categorie, messo a punto e utilizzato dal gruppo di ricercatori finlandesi dell’università di Helsinki (Muukkonen, Lakkala, Hakkarainen, 2001) presenta però dei limiti: molte delle informazioni sull’andamento della discussione, sulla dinamicità e complessità delle relazioni fra le note e sull’appropriazione e migrazione delle idee andavano perse. Inoltre il sistema di categorie stesso necessitava di un ampliamento, dato che in quasi tutte le analisi compiute la maggioranza delle note veniva classificata come “commento”.

4. Modello di analisi dei prodotti dell’interazione
Il modello di analisi dei prodotti dell’interazione nasce quindi dall’esigenza di superare i limiti del precedente sistema di classificazione colmando, almeno in parte, le lacune nella comprensione dell’interazione avvenuta tra gli studenti. Per analizzare infatti il processo di indagine conoscitiva messo in atto dalla comunità è fondamentale, a nostro avviso, non prescindere da fattori quali il tempo e la complessità del messaggio. I prodotti dell’interazione avvenuta tra gli studenti possono infatti essere considerati e quindi analizzati come testi distribuiti nel tempo.
Il primo passaggio del modello prevede quindi una organizzazione temporale dei messaggi registrati all’interno di un albero di discussione. Disponendo le note in ordine di tempo (dalla prima inserita nell’albero fino all’ultima), possiamo analizzarne la sequenzialità temporale e quindi studiarne la progressione argomentativa, inesplorabile attraverso l’analisi del thread effettuata in passato.
Una volta organizzate le note in ordine temporale il modello prevede una segmentazione delle stesse al fine di analizzare il messaggio nella sua complessità, come già segnalato in letteratura (Hakkarainen e Sintonen, 2002; Chi, 1997). Ogni nota viene segmentata nel punto in cui cambia la categoria che la identifica (di cui parleremo in seguito) e/o nel punto in cui vengono espressi nuovi concetti sull’argomento trattato. Abbandonata la nota intera come unità di analisi a favore del segmento di nota ricaviamo maggiori informazioni sulle parti costituenti il messaggio e quindi sull’articolazione del contributo da parte dello studente.
L’ultimo passaggio del modello prevede l’analisi del testo del messaggio attraverso un duplice sistema di categorie modificato ed ampliato rispetto al precedente: ad ogni segmento di nota viene assegnata una Categoria di Contenuto per analizzare l’indagine conoscitiva ed una Categoria di Legame per analizzare l’interazione discorsiva laddove la nota sia legata ad altre precedentemente registrate.

4.1. Categorie di Contenuto
Il sistema di categorie proposto dai finlandesi prevede che all’interno di una discussione lo studente possa: proporre un Problema di studio da indagare; esprimere un’opinione personale o Commento su quanto detto; formulare una Teoria personale ben strutturata del problema trattato; sintetizzare la discussione attraverso un Riassunto; supportare scientificamente la discussione con un Approfondimento teorico; riflettere sul proprio pensiero e sul processo messo in atto dalla comunità attraverso un Meta-commento. Queste categorie non prevedono però che tra un commento generale sull’argomento ed una teoria strutturata su di esso, lo studente possa anche proporre una sua Idea ovvero un pensiero personale non ancora ben definito. Lo studente inoltre può anche presentare una Ripetizione di concetti già espressi, riportando a volte fedelmente definizioni altrui del problema discusso (non elaborando quindi la sintesi tipica del Riassunto). Ed infine, e soprattutto, lo studente può anche proporre una Rielaborazione di concetti espressi durante la discussione: può appropriarsi di idee altrui e connotarle personalmente.
4.2. Categorie di Legame
Ispirandosi alla teoria della co-costruzione di Pontecorvo e collaboratori (Pontecorvo et al, 1993) sono state create in passato (Cesareni et al, 2001) delle categorie per valutare i vari tipi di collegamenti esistenti tra le note. Tale sistema è stato ora modificato ed ampliato per fornire un quadro più chiaro della possibile interazione discorsiva in rete tra gli studenti.
Le note possono essere unite da legami di: Accordo, Disaccordo, Neutrale, Chiedere spiegazioni e Dare spiegazioni. In particolar modo il nuovo sistema prevede un affinamento delle categorie Accordo e Disaccordo: il primo viene distinto in accordo terminologico (lo studente ripete il concetto utilizzando le definizioni dell’altro) e in accordo concettuale (lo studente manifesta l’accordo su quanto detto dall’altro utilizzando però proprie definizioni); il secondo viene ampliato in disaccordo motivato (lo studente spiega le ragioni del dissenso) e in disaccordo non motivato (si limita semplicemente a negare quanto detto dall’altro).

5. Applicazione del modello di analisi e risultati
Il nuovo modello di analisi è stato testato da giudici indipendenti su due alberi di discussione appartenenti a due diversi forum universitari.
Dall’applicazione del nuovo modello abbiamo ricavato informazioni significative:
- il Commento che nelle nostre ricerche ed in quelle finlandesi prevale su tutte le categorie (Cesareni, Martini, in corso di stampa), non è più una “categoria-pattumiera”. Analizzando lo stesso albero di discussione prima con il vecchio sistema d’analisi e poi con il nuovo modello (vedi grafici 1 e 2) abbiamo riscontrato una differenza sostanziale nella percentuale di note classificate come Commento: il 46% nel vecchio ed il 20% nel nuovo. Con la nuova classificazione si introducono più categorie e quindi quelli che prima erano Commenti ora si dividono in categorie più specifiche ed inoltre si quadruplicano le note a cui assegnare una categoria trattandosi di segmenti e non più di note intere. Quest’ultimo aspetto, a nostro avviso, può consentirci di definire significativa la differenza riscontrata tra i due sistemi;

Grafico 1. Albero “Scrivere e videoscrivere”:
classificazione note con il vecchio sistema

Grafico 2. Albero “Scrivere e videoscrivere”:
classificazione segmenti con il nuovo sistema

- abbiamo informazioni sull’evoluzione temporale della discussione. Dividendo infatti la discussione in tre periodi (inizio – centro – fine) e calcolando per ogni fase il numero di note registrate e la loro lunghezza media (numero di parole), possiamo stimare aumento o decremento qualitativo dei contributi nelle varie fasi del forum:

Grafico 3. Albero “Scrivere e videoscrivere”


Grafico 4. Albero “Comunità di apprendimento”

Nel forum “Scrivere e videoscrivere” (grafico 3) si può osservare un aumento qualitativo dei contributi nella fase centrale dell’attività (meno note ma considerevolmente più lunghe) mentre in “Comunità di apprendimento” (grafico 4) si osserva un decremento qualitativo dei contributi nella fase finale (più note ma drasticamente più corte);
- abbiamo informazioni sull’evoluzione argomentativa della discussione. Possiamo analizzare l’appropriazione di idee e la rielaborazione delle stesse: l’organizzazione temporale delle note e le nuove categorie utilizzate ci consentono di osservare come un’idea iniziale venga ri-ordinata, ri-costruita e quindi inevitabilmente modificata durante la discussione:

Clicca qui per visualizzare la Fig. 1 – Appropriazione e rielaborazione di idee

La figura 1 ci mostra un esempio di appropriazione e rielaborazione di idee. All’interno di una discussione sul confronto tra scrittura tradizionale e videoscrittura gli studenti partono dall’utilità di quest’ultima per correggere il testo che si sta scrivendo. Nell’arco della discussione questa idea iniziale viene via via integrata con nuove informazioni assumendo nel percorso un assetto più strutturato. Si passa infatti dall’analizzare le caratteristiche dello strumento (facilita la correzione, 1) all’interrogarsi sull’uso che ne potrà fare un fruitore specifico (il bambino, 2). Dall’attività sul testo da parte del singolo bambino, agevolato dallo strumento nelle operazioni di revisione (rivedere e correggere il testo, 3) e di riflessione (trovare nuove soluzioni, 3), si passa al testo come oggetto di negoziazione tra pari (testo condiviso, 4). Si conclude la discussione infine confrontando scrittura tradizionale e videoscrittura rispetto al problema iniziale (l’errore ortografico, 5-6-7) e giungendo alla condivisione di un concetto finale (8) che unisce le caratteristiche dello strumento (flessibilità e plasticità) al vissuto che il bambino sperimenta nei confronti dell’errore (errore come naturale e recuperabile);
- abbiamo informazioni sulla sequenzialità logica del messaggio. La segmentazione ci consente di osservare come lo studente struttura il proprio intervento rispetto ad esempio alla nota di un collega con cui non si trova in accordo:

3.1 1°segmento: COMMENTO in Accordo Terminologico con 2.1
3.2 2°segmento: COMMENTO in Disaccordo Motivato con 2.5
3.3 3°segmento: APPROFONDIMENTO TEORICO
3.4 4°segmento: COMMENTO in Disaccordo Non Motivato con 2.4
3.5 5°segmento: TEORIA

Nell’esempio riportato lo studente, nella prima parte del suo messaggio (3.1), commenta un aspetto della teoria del collega (2.1) accordandosi terminologicamente (riportando quindi le sue stesse definizioni). Successivamente invece (3.2) esprime un’opinione contraria rispetto ad un altro concetto esposto dallo stesso studente (2.5) dichiarando le ragioni del suo dissenso. Tale disaccordo viene in qualche modo sostenuto nella parte successiva del messaggio (3.3) riportando le affermazioni di una voce autorevole del settore di studio. Nel quarto segmento (3.4) commenta un’ulteriore teoria del compagno (2.4) esprimendo sempre disaccordo ed infine conclude la nota proponendo la sua teoria sull’argomento (3.5).
Segmentando la nota al suo interno e identificando quindi ogni segmento con un contenuto ed un legame, possiamo ricostruire i passaggi attraverso i quali lo studente articola il proprio contributo (nel caso specifico come struttura un disaccordo sulle idee di un collega);
- abbiamo modo di studiare la generatività tematica. Le caratteristiche dell’input iniziale (solitamente il Problema) potrebbero influenzare l’argomentazione: un problema maggiormente strutturato (es. “La videoscrittura cosa offre di più rispetto alla scrittura a mano?”) sembra favorire la formulazione di Teorie da parte degli studenti più di quanto faccia un problema più aperto (es. “Vorrei parlare di scrittura e videoscrittura”). E’ necessario però studiare più nel dettaglio se esiste una relazione tra caratteristiche dell’input e generatività tematica.

Conclusioni
Il modello di analisi presentato potrebbe costituire un’eventuale alternativa ai sistemi di classificazione delle note di un forum universitario presenti in letteratura.
Ulteriore lavoro sarà necessario per affinare il modello e soprattutto per oggettivizzare la classificazione dei prodotti dell’interazione che, in alcuni casi, può risentire dell’interpretazione dei giudici. Nonostante il lavoro ancora necessario su di esso, il modello fornisce dei validi spunti di riflessione per un nuovo approccio alla discussione on-line che non si limiti ad etichettare gli interventi degli studenti sulla base di un contenuto generale in essi ravvisato ma a considerarne la complessità in termini non solo di contenuto ma di interazione con gli altri registrati nel forum. Soltanto osservando la complessità del messaggio, la concatenazione degli interventi e l’evoluzione argomentativa della discussione nel tempo possiamo, a nostro avviso, provare a ricostruire il processo di indagine conoscitiva messo in atto dalla comunità

Note
[1] Synergeia è un ambiente telematico modulare per la costruzione collaborativa di conoscenza. Consente la condivisione di documenti (testi, immagini, collegamenti a siti Internet) che possono essere inseriti, letti, commentati e modificati da tutti i partecipanti al gruppo di lavoro. Synergeia permette infatti di creare “corsi” condivisi all’interno di un gruppo di utenti, e di organizzare in cartelle tematiche il materiale inserito. Permette inoltre di creare aree di costruzione di conoscenza, cioè forum progettati ispirandosi al Modello dell’Indagine Progressiva.

Riferimenti bibliografici
Brown, A. L. e Campione, J. C. [1990]. Communities of learning and thinking, or a context by any other name. In D. Kuhn (a cura di) Contributions to human development, 21, pp. 108-126.
Cesareni, D., Ligorio, M. B., Pontecorvo, C. [2001]. Discussione e argomentazione in un forum universitario. TD Tecnologie didattiche, 24, pp. 55-65.
Cesareni, D, Martini F., [in corso di stampa] Costruire conoscenza in un forum universitario. In M.B. Ligorio (a cura di) Modelli formativi e tecnologie in rete. Numero speciale di Rassegna di Psicologia
Chi, M., [1997] Quantifying Qualitative Analyses of Verbal Data: A Practical Guide. The Journal of the learning sciences, 6 (3) pp. 271-315
Hakkarainen, K., [2003)] Emergence of progressive-inquiry culture in a computer-supported collaborative learning. Learning Environments Research, 6, 2
Hakkarainen K., Sintonen M. [2002] The Interrogative Model of Inquiry and Computer Supported Collaborative Learning. Science & Education, vol.11, n.1, pp. 25-43
Muukkonen, H., Hakkarainen, K., Lakkala, M. [1999]. Collaborative technology for facilitating Progressive Inquiry: The future Learning Environment tools. In C. Hoadley & Roschelle (a cura di), Atti del Convegno CSCL ‘99, 12-15 Dicembre, Palo Alto (USA). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum and Associates, pp. 406-415.
Muukkonen, H., Lakkala, M., Hakkarainen, K. [2001]. Characteristics of university student’s inquiry inindividual and computer supported collaborative study process. In P. Dillenbourg, A. Eurelings, K. Hakkarainen (a cura di) Atti del Convegno Euro-CSCL 2001, 22-24 Marzo, Maastricht, Olanda, pp. 462-477.
Pontecorvo, C., Girardet, H., Zucchermaglio C., [1993] Forme di ragionamento condiviso nella comprensione di argomenti storici, in C. Pontecorvo, La condivisione della conoscenza, Firenze, La Nuova Italia, pp. 207-265.
Scardamalia, M., Bereiter, C. [1994]. Computer support for knowledge-building communities. The Journal of the Learning Sciences, 3, pp. 265-283.


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