Home » n. 31 novembre-dicembre 2004

Una prospettiva pedagogico-economica per l’analisi dei costi dell’e-learning e delle relazioni tra costi ed efficacia formativa: il Modello “CLEAAB 16″

31 dicembre 2004 | Mario Boccolini Collaboratore LTE Università di Firenze mario.boccolini@istruzione.it

La letteratura internazionale segnala la necessità di aprire una riflessione scientifica sull’economia di tali sistemi, con particolare riferimento ai costi di tali progetti e le relazioni tra costi e risultati. Informazioni queste indispensabili per le decisioni, per realizzare progetti capaci di conciliare efficacia formativa e consumi di risorse, qualità generale e fattibilità economica. Se sono chiari gli obiettivi conoscitivi e gli strumenti dell’analisi economica (Cost Analysis, Cost-Effectiveness Analysis, Cost-Benefit Analysis), il fatto che la formazione non sia un settore aduso a tale tipologia di analisi, unito alla variegata composizione scientifica che caratterizza l’e-learning, fa sì che non altrettanto semplice è la definizione della metodologia di analisi adatta, oggi, a raggiungere quegli obiettivi nell’e-learning ed a consentire, conseguentemente, quel recupero di efficienza indispensabile in questa fase di sviluppo dell’e-learning.
In questo articolo, sulla base della letteratura internazionale, illustreremo una prospettiva metodologica utile ad ottenere una capacità valutativa dei costi e dei costi-benefici dei sistemi di e-learning in generale ed in particolare coerente con le esigenze conoscitive macro e micro che stanno maturando nel mercato in quest’ambito, ed il modello per la CA/CEA risultante dalla sua applicazione (Modello CLEAAB 16).

Analisi degli studi economici esistenti: punti di forza e di debolezza
Nel mercato stanno profilandosi incertezze e preoccupazioni rispetto all’economia dei sistemi di e-learning nonostante la preesistenza di studi analitico economici su tali sistemi.
L’indagine finalizzata ad ottenere una metodologia analitica orientata a mettere ordine in questo settore dell’e-learning deve innanzitutto verificare i motivi di insufficienza degli studi economici preesistenti rispetto alle esigenze conoscitive attuali delle organizzazioni, con particolare riguardo a quelli svolti negli anni ‘90 e seguenti.
Orivel (1987, 1996), Rumble (1989, 1997, 2001), Crabb (1990), Bates (1995), Cukier (1997), Moonen (1997), Ash e Bacsich (1999), hanno proposto studi finalizzati a definire il modello analitico. La loro disamina evidenzia il fatto che non esiste ancora un consenso uniforme circa i componenti chiave per un modello di stima dei costi e di definizione e controllo dell’economia di un progetto di e-learning. La caratteristica comune dei modelli impiegati è l’approccio funzionale rispetto all’evoluzione temporale del progetto. Le fasi progettuali individuate, sebbene il numero vari a volte in funzione del dettaglio analitico desiderato, sono quella di pianificazione, di distribuzione, di gestione e di manutenzione. Le risorse consumate, individuate rispetto a queste fasi progettuali, sono variamente classificate e raggruppate. Maggiore attenzione è posta ai costi iniziali, a quelli ricorrenti (Rumble, 1997), al problema della variabilità e, solo recentemente, Bacsich e Ash (2001) si concentrano sui costi nascosti, non sostenuti dall’ente erogante e su quelli indiretti.
Ai lavori sopra indicati, concentrati sul modello analitico opportuno, si sono affiancati numerosi studi che hanno realizzato esperienze analitiche dirette dell’economia di alcuni progetti di e-learning implementati in diverse organizzazioni (Boccolini e Perich, 2004).

Diversi autori che di Cost-Effectiveness Analysis si sono a vario titolo interessati riferiscono alcuni problemi e limiti metodologici tipici degli studi pregressi. Capper e Fletcher (1996), ad esempio, dopo aver analizzato gli studi di CEA della FaD ed aver riassunto i fattori che influenzano i costi concludono che, sebbene la cost-effectiveness sia provata da molti studi, i costi variano in modo sostanziale da una situazione all’altra e sono influenzati da molti fattori. Jung & Rha (2000), in un noto articolo, sulla base di una sintesi della letteratura, concludono elencando alcuni fattori che influenzano i costi dell’e-learning. Significativo è però che a tale analisi e conclusione gli autori abbiano voluto premettere quanto segue: “Con le limitazioni metodologiche degli studi sulla cost-effectiveness in mente, i seguenti paragrafi discutono i findings degli studi menzionati”.
Le limitazioni metodologiche maggiormente riscontrate negli studi pregressi, ad esito della rivisitazione critica, possono così riassumersi:

1. “Omissioni”. Molti studi trascurano costi che nella realtà operativa sono molto importanti sia per la presa di decisioni che per la corretta definizione budgetaria previa o postuma. Ci riferiamo ai costi nascosti, ai costi sostenuti da soggetti esterni all’organizzazione che eroga il corso (che di solito commissionava lo studio), ai costi indiretti (si veda in proposito, tra gli altri: Bartolic-Zlomislic e Bates, 1999; Bacsich e Ash, 2000; KPMG Guidelines, 1997);
2. “Approccio parziale”. Si nota una diffusa assenza di relazione tra gli studi economici e le problematiche pedagogiche sottese ad un progetto di e-learning. Lo scenario pedagogico in cui lo studio si inserisce o a cui fa riferimento non viene quasi mai definito, tanto meno entra a far parte dell’analisi economica. Ciò fa sì che tali studi non siano trasferibili né i loro risultati “applicabili” in senso epistemologico. Molto spesso l’attenzione maggiore è stata prestata alle questioni economiche inerenti la tecnologia. Laddove qualche riferimento alla pedagogia sussiste, lo studio economico sconta il fatto che gli studi sull’efficacia formativa erano stati condotti in scenari universitari e che, essi stessi, avevano carenze metodologico-scientifiche (si veda, in merito: Jones e Paolucci, 1997, Phipps & Merisotis, 1999; Ross & Morrison, 1996, Wisher et al., 1999, Shadish, 2002, Wisher et al., 1999; Bryant & Hunton, 2000). L’estrazione accademica degli studi pedagogici si rifletteva sugli studi economici a seguito della differenze sussistenti nei due scenari di applicazione;
3. “Ottica quantitativa/consuntiva”. La maggioranza degli studi che hanno rapportato i costi ai risultati lo hanno fatto in chiave consuntiva. Essi hanno restituito i valori ma non si sono spinti alla fase di interpretazione dei risultati. Oltre al dato quantitativo (quanto succede nel rapporto tra costi e risultati), è oggi invece necessario definire e mettere ordine nella dimensione qualitativa di tale rapporto (come e perché si realizza un certo legame tra costi e apprendimento).
4. “Aneddoticità”. Sebbene molti studi fossero stati spesso divulgati nel circuito come “case studies” (ovvero, in senso epistemologico, campioni capaci di rappresentare un certo “universo”), la loro analisi ha evidenziato che, pur se talvolta presenti delle Thick description, la maggioranza degli stessi corrispondono ad evidenze empiriche. I loro dati e le loro conclusioni non avevano la pretesa di rappresentare universi determinati, classi o andamenti generali. A volte ciò veniva esplicitato nella premessa allo studio. La conseguenza di ciò è che gli studi condotti con profondità scientifica adeguati giungevano ad una lettura della realtà indagata ed a conclusioni economiche fortemente “context specific” le quali, se trasferite in contesti applicativi diversi, possono risultare incongruenti.

I problemi esposti corrispondono ad altrettanti punti di criticità per ottenersi una buona analisi economica dei progetti di e-learning e di una correlata metodologia di analisi, rispondente alle istanze conoscitive provenienti dal mercato.

Una metodologia per la cost-effectiveness analysis dell’e-learning
Approccio analitico teorico
La metodologia con cui si individuano gli elementi costituenti un modello di analisi economica influenza validità e trasferibilità del modello e dei risultati analitici da esso traibili. Quella alla base degli studi pregressi, abbiamo visto, ha costretto tali studi ad una distanza analitica tale da ricavare principi e soluzioni economiche solo generali, perciò poco utili in ambito operativo dove ci si confronta con questioni analitiche, o esperienze analitiche estremamente context specific quindi poco trasferibili.
In funzione di ciò, sono state effettuate alcune scelte metodologiche preliminari tipiche dell’analisi economica ed individuate le componenti chiave della metodologia.
La prima opzione preliminare attiene allo stakeholders di riferimento per l’analisi. Uno dei problemi noti agli specialisti di valutazione economica della formazione è che la valutazione interessa stakeholders diversi, cui corrispondono prospettive economiche di valutazione e priorità informative diverse. Ad ogni stakeholder può associarsi una opportuna metodologia analitica. La metodologia illustrata nel prosieguo si rivolge, in primis, a progettisti, manager e finanziatori, di un progetto di e-learning. In questa fase, i casi di cambiamento di paradigma formativo coinvolgente l’intera organizzazione, risultano più auspicati dalla teoria che realizzati nel mercato. Più spesso l’e-learning, viene attivato nelle organizzazioni, in forma “spot”, per progetti formativi singolarmente individuati e gestiti. Allo stato attuale dunque sono i progettisti, i manager ed i finanziatori del progetto di e-learning i soggetti che, prendendo decisioni nella fase di materiale creazione e gestione del corso, sono chiamati per primi a confrontarsi operativamente con i problemi economici dell’e-learning. Quindi, oggi, è la loro capacità di conciliare costi e risultati formativi, la prima responsabile del successo e, conseguentemente, dello sviluppo dei progetti di e-learning.
Sul piano macro la metodologia si rivolge a tutte le organizzazioni che si confrontano col problema della scarsità di risorse.

La seconda scelta preliminare attiene all’effetto di riferimento. Poiché a fini decisionali è sbagliata la comparazione dell’efficacia senza misurazione dei costi, ma altrettanto fuorviante è l’analisi dei costi senza riferimenti all’efficacia, si pone subito il problema di definire quale effetto del progetto di formazione prendere a riferimento per la CEA. Un progetto di e-learning produce effetti che potremmo sintetizzare riferendoci ai quattro livelli della tassonomia di Kirkpatrick (1976-1998): reazione, apprendimento, performance, risultati economici. Le stesse attività interne al progetto producono risultati diversi (il supporto agli studenti produce un output diverso dall’attività di progettazione, ad esempio). Nell’impossibilità pratica di studiare il rapporto di ogni costo con tutti gli effetti la scelta è quella di rapportare i costi all’effetto l’effetto formativo, essendo questo l’effetto principale che un progetto di e-learning deve provocare, e da cui gli altri effetti dipendono.
A tale ragione si aggiunge quella di impiegare un effetto presente in qualsiasi progetto di e-learning a prescindere dallo scenario organizzativo specifico, con ciò migliorando molto la trasferibilità della metodologia e dei risultati della sua applicazione (Modello CLEAAB 16 e analisi condotta sulla sua base).

Le componennti della metodologia
Le componenti della metodologia da impiegare per l’analisi dei costi e dei loro rapporti con l’efficacia formativa sono le seguenti:
- logica funzionale basata sulle attività;
- le tipologie didattiche.

Le attività
“In economia aziendale non esiste un “costo”, ma esistono “molti” costi, tanti quanti possono essere gli oggetti rispetto ai quali sono riferiti e gli scopi per i quali sono misurati” (Zappa, 1957:p.818; Ceccherelli, 1948: p.161, in Cinquini (1997: p.10)). La valutazione dei costi del progetto, coerentemente, non è mai fine a se stessa, ma assume senso ed utilità nella misura in cui l’oggetto dell’analisi economica ha valore e significato ai fini di qualche decisione progettuale o manageriale.
La varietà delle proposte scientifiche attinenti i modelli di analisi economica, evidenzia come tale problema, per la formazione, sia variamente configurabile. Se, ad esempio, è il cash-flow ad interessare il modello deve accentrare nell’analisi il tempo, se interessa l’apporto dei vari centri al progetto lo studio va effettuato in relazione ai centri di costo progettuali.
La metodologia analitica individuata, seguendo le tracce più recenti di alcuni di quegli studi (Bacsich & Ash, TCM), si ispira ai principi dell’ Activity Based Costing (ABC). Essa accentra nel discorso analitico le attività di cui si compone il progetto di formazione valutando. Il principio ispiratore è il seguente: se un prodotto per essere ottenuto, erogato ed eventualmente venduto richiede lo svolgimento di attività, sono queste ultime che consumano risorse e quindi generano i costi.

La sua adozione è preferibile per i seguenti motivi:

- essendo le attività progettuali il riferimento di progettisti e decisori, l’analisi economica che impiega le attività come oggetto di costo restituisce informazioni coerenti con i fabbisogni informativi di quegli stakeholders, quindi contribuisce significativamente a migliorare direttamente l’efficienza del progetto;
- l’ABC ha un intrinseco maggior potere significativo per il management e per il controllo di gestione. Alcuni ricercatori della Sheffield Hallam University (Bacsich & Ash., Boniwell, Kaplan, Mardell, Caven-Atack (1999b) ) sottolineano quale sia l’importanza strategica dell’analisi ABC sulla gestione operativa dei costi: “…senza l’ABC ignoriamo il valore aggiunto da ogni singola attività, in quali attività abbiamo ottenuto una riduzione dei costi, come variano i costi delle attività in relazione ad un aumento o ad una diminuzione del numero di formandi”;
- l’impiego delle attività come oggetto del costing rende coniugabile l’analisi economica con tutta quella serie di serie di strumenti di project management anch’essi basati sulle attività (GANTT, PERT, WBS)

Ma il motivo principale che spinge all’adozione della logica basata sulle attività progettuali è che i consumi di risorse, anche di una stessa risorsa, possono avere caratteristiche e comportamenti diversi a seconda delle attività in cui si verificano. Conseguentemente, i consumi, debbono essere studiati e valutati in funzione loro se si vuole ottenere un quadro economico veritiero circa le loro caratteristiche quali-quanitative. Anticipiamo, per maggiore chiarezza, un esempio di quanto detto: il tutoring relativo alle interazioni didattiche nella fase erogativa non si riduce molto per economie di esperienza/apprendimento, mentre il tempo impiegato dal tutor per l’attività di preparazione del courseware fruisce ampiamente di tali economie. Una metodologia di analisi basata sulla voce “tutor” non riuscirebbe a cogliere questa differenza durante la fase analitica.

Le tipologie didattiche
I costi di un programma formativo dipendono dalle caratteristiche interne del programma formativo. Queste ultime sono a loro volta funzione della distanza tra situazione di partenza e obiettivi formativi, dei vincoli e dei caratteri peculiari del contesto di svolgimento del progetto di formazione.
Cercare di studiare ognuno dei fattori che si combinano in un corso di e-learning in ogni situazione è dunque impresa impossibile. Questi fattori costituiscono però gli input della progettazione didattica. Essi decidono, cioè, la miscela andragogico-tecnologica che conduce all’efficacia formativa del corso. Stando così le cose, se tali combinazioni di fattori sono ricondotte ad alcune famiglie didattiche tipiche, saranno queste che, corrispondendo ad una particolare organizzazione ed impiego delle risorse umane e tecnologiche dimensioneranno, determineranno, l’altezza ed il comportamento dei costi in valore assoluto ed in rapporto agli effetti.
Su tale presupposto abbiamo fatto ricorso alle conoscenze disponibili in tema di efficacia formativa dei corsi on-line. Negli ultimi anni, la ricerca pedo-andragogica nel settore e-learning ha registrato consistenti progressi. Grazie ai nuovi studi sono state individuate delle tipologie ricorrenti di corsi on-line: content and support, wrap-around, integrato (Mason, 1998; Calvani e Rotta,2000). Per queste si giungono a specificare, pur non analiticamente, ruoli, competenze, funzioni, delle risorse umane e tecnologiche impiegate, affinchè la didattica sia efficace. Sebbene ogni classificazione e categorizzazione, per definizione, tende ad essere limitante, dunque potrebbero rendersi necessarie ulteriori specificazione rispetto al contesto (esempio: tutor università / tutor corporate), quelle classificazioni, se riversate nell’analisi economica, aiutano a collocarsi ad una distanza analitica migliore.
Queste tipologie di corsi on-line, inoltre, hanno il pregio di essere scandite, con riferimento, all’arco di competenze che possono essere oggetto di apprendimento in un intervento formativo generale: knowledge, skills, attitude. Il loro punto di forza, per ciò che concerne l’analisi economica, è dunque che, sono applicabili o individuabili a prescindere dal contesto applicativo in cui l’intervento formativo ha luogo. Questo fattore garantisce trasferibilità ed alta applicabilità dei risultati dell’analisi.
Nondimeno, essendo le tipologie accennate fondate sulla pedagogia, esse tendono in primo luogo a perseguire l’efficacia formativa. Puntando a garantire l’apprendimento, il loro impiego fa sì che l’analisi economica possa essere condotta rispetto all’effetto da noi individuato come effetto primario da rapportare ai costi (l’effetto formativo) ed al suo livello massimo. Elemento quest’ultimo auspicabile se non indispensabile in qualsiasi CEA.

Un modello per la CA e la CEA dei progetti di e-learning: il Modello CLEAAB 16
L’impiego delle componenti metodologiche, combinato alle competenze rinvenienti da discipline specialistiche, hanno consentito di individuare le attività che in un progetto di e-learning debbono diventare oggetto del costing (Activity Dictionary) in un modello pedagogicamente orientato e finalizzato ad una maggiore validità e trasferibilità (Modello CLEAAB16: Cost-Learning Effectiveness Analysis Activity Based a 16 attività progettuali).
Allo stesso modo, a seguito dell’analisi condotta sulle attività, sono state individuate e definite in modo standard 27 voci di costo tipiche di un progetto di e-learning. Il processo è sintetizzato graficamente in Figura 2:

Figura 1 – Metodologia analitica e componenti del modello CLEAAB16 Cost-Learning Effectiveness Analysis Activity Based 16
(Elaborazione tratta da: “I costi dell’e-learning “. Boccolini e Perich, 2004)

L’identificazione degli oggetti di costo, in coerenza con l’effetto selezionato come effetto di riferimento dei costi, parte dalla individuazione delle funzioni e compiti operativi interni al progetto (progettazione, tutoraggio, assistenza tecnica, ecc…) che sono descritti nella letteratura pedagogica come utili alla prodursi dell’apprendimento a seconda della tipologia di corso on line da implementarsi.
Poiché a tipologie corsuali diverse corrispondono attività costituite da compiti operativi diversi si è provveduto a ricostruire le attività riordinando i compiti operativi caratteristici delle varie tipologie didattiche in funzione dei principi contabili-gestionali della metodologia ABC. In tal modo si sono ottenute attività oggetto di analisi uniformi sul piano degli output e su quello “contabile” (ad esempio: i compiti svolti dal tutor nella fase di progettazione didattica sono stati ricondotti nel contesto dell’attività di progettazione non in quella di tutoraggio, quelli di equipment tecnologico a fini valutativi non nell’attività di equipment ma in quella di assessment).
Poiché un progetto di e-learning non consiste solo nello svolgimento di attività orientate ad output di natura pedagogica, si è attinto inoltre alla letteratura internazionale che si occupa di project management dell’e-learning per non escludere dal modello di analisi in discussione quelle attività e funzioni progettuali necessarie ad affrontare la dimensione gestionale ed organizzativa del progetto di e-learning (si pensi ad esempio ai problemi connessi al change management, alle resistenze interne e correlate azioni di marketing interno). Di queste best-practices di estrazione aziendale sono stati tenuti in particolare considerazione gli aspetti di adeguatezza, opportunità e conciliabilità pedagogica. Laddove fossero risultate insufficienti in tal senso si è preliminarmente provveduto alla loro rifinitura in tale ottica.
Altro problema spesso discusso nel contesto della letteratura che si dedica al costing esternamente alla formazione, ma rispetto alla quale la formazione non fa eccezione, è quello del costo del costing stesso. Con riferimento all’ABC, in particolare, preme sottolineare che uno degli svantaggi riconosciuti consiste appunto nel fatto che l’opera di individuazione e ricostruzione delle attività interne al progetto può rivelarsi molto onerosa. Nel corso delle ricerche preparatorie al lavoro che ci occupa, abbiamo incontrato, talora, lavori che utilizzavano fino a diverse decine di attività. Un’ esempio paradigmatico in tal senso è il lavoro di Bacsich e Ash(2001; p. 66-72) nel quale, si individuano oltre un centinaio di attività progettuali. Discorso non dissimile per le macro-attività.
Per mantenere un giusto grado di “efficienza” analitica, il modello di analisi è stato costruite attorno a 16 attività progettuali, raccolte in sei macro-attività. Ad esito di una serie di simulazioni, riteniamo che questa sia una distanza analitica che garantisce, allo stato attuale, un livello ottimale di efficienza del processo di analisi, valida per i fabbisogni conoscitivi attualmente presenti nella maggioranza delle progettazioni concrete. Evidentemente, una volta appresa la metodologia sopra descritta, ogni operatore potrebbe costruire un proprio Activity Dictionary anche più dettagliato, in funzione delle risorse disponibili per il costing. Sconsigliamo invece l’accorpamento di attività tra le 16 individuate, dunque un’Activity Dictionary ridotto. I nostri tentativi in tal senso conducevano a commistioni di compiti interni alle attività ingeneranti confusione nella successiva fase analitica, e che affievolivano i risultati informativi possibili dalla logica funzionale basata nelle attività.

I 16 “oggetto di costo” di un progetto di e-learning: l’Activity Dictionary
Le 6 macro-attività progettuali e le 16 attività progettuali (Figura 2), ovvero i 16 oggetti costo da sottoporre ad analisi economica in un progetto di e-learning, sono riassunti di seguito.

Figura 2 – Modello CLEAAB16 ; l’Activity Dictionary
(Fonte: “I costi dell’e-learning “. Boccolini e Perich, 2004)

- La prima macro-attività progettuale è il “Planning”. Come per ogni intervento formativo, anche quando si sceglie la modalità formativa web-based, si rendono necessarie una serie di attività di pianificazione, preliminari al momento strettamente “erogativo”. Sebbene non siano palesemente distinguibili a livello di tempi o di apporti individuali, in questa macro-attività, in ottica di valutazioni di costo-efficacia, debbono essere tenute distinte le attività di progettazione organizzativa generale e quelle di progettazione didattica, avendo, esse, finalità e caratteristiche operative, diseguali. Nella prima attività andrà compreso il lavoro finalizzato alla strutturazione dell’intervento fino alla presentazione del progetto ai decisori. Nella seconda rientreranno i compiti relativi alla progettazione didattica vera e propria (instructional design), dunque alla definizione del target audience, alla content analysis, all’information design, all’interaction design, al sensorial design, all’ assessment design.

- La seconda macro-attività da considerare è quella di “Predisposizione delle risorse materiali” ICT e non. Dall’attività di approntamento di tali strutture, denominata “Equipaggiamento”, deve essere tenuta distinta quella di preparazione del courseware, denominata “Produzione dei contenuti digitali”. L’equipaggiamento del discente assume rilevanza per le tematiche dell’accesso (condiviso o individuale) e conseguenti rapporti con la quantità degli iscritti potenziali e con l’efficacia formativa individuale. L’equipaggiamento dell’istituzione erogante investe in primo luogo le problematiche di valutazione economica relative agli LMS. Per quanto attiene alla produzione del courseware i temi si concentrano sulle differenze sussistenti tra opzioni di make or buy e sul comportamento dei costi del lavoro di produzione e relative determinanti di costo.

- La terza macro-attività è quella di “Preparazione delle risorse umane”. Come avviene per ogni processo e sistema aziendale solo attraverso l’impiego di uomini adeguati il progetto di e-learning produrrà i risultati sperati. Ecco dunque la necessità di formare docenti e studenti al nuovo modo di fare formazione (attività di “Formazione”), di promuovere il nuovo modus formandi all’interno dell’organizzazione ed eliminare le resistenze che altri uomini possono porre al cambiamento (”Marketing interno”), di creare le condizioni affinché le competenze fornite alle risorse umane siano effettivamente impiegate (”Motivazione e coinvolgimento”). Ancora una volta ad attività diverse corrisponderanno analisi economiche diverse.

- La quarta macro-attività è quella di “Erogazione”. In questa debbono essere affrontate le attività operative relative alle interazioni didattiche. E’ quindi, senz’altro, la macro-attività maggiormente connessa con l’efficacia formativa. Comprende, di fatto, i compiti di assistenza e supporto didattico (attività di “Tutoraggio”) la cui centralità per l’apprendimento è assodata e pacifica nella letteratura pedagogica, le attività che consentono l’impiego efficace degli strumenti tecnologici intermediari dei rapporti umani (”Supporto tecnico”), le attività necessarie a garantire le interazioni con i materiali formativi e le altre risorse formative in generale, con il tutor, con gli altri formandi (”Attività formativa on-line”). In questa macro-attività l’analisi deve essere portata sui i costi del tutoraggio, le sue determinanti e la sua variabilità, come pure sui costi scaturenti dalla necessità di promuovere il corso in e-learning e lo stesso e-learning internamente (presso il management e presso gli stessi destinatari) e sugli effetti economici che le politiche di incentivo e della motivazione di docenti e studenti possono generare, ancora nell’ottica dei costi assoluti e del comportamento di tali costi.

- La penultima macro-attività è quella di “Valutazione”. Ad essa è riconosciuta da sempre una duplice funzione. La prima è di tipo didattico, indirizzata alla misurazione degli obiettivi formativi progettati; la seconda invece è di tipo organizzativo ed è diretta alla valutazione degli aspetti progettuali dell’intervento. Nel primo caso serve a comprendere come proseguire con l’attività didattica (valutazione formativa) o per finalità di qualificazione, scoring, certificazione burocratico-legale (valutazione sommativa). Tra esse sussistono, vedremo, differenze ontologiche sostanziali. La maggiore enfasi analitica, deve esse riservata alla valutazione formativa (omonima l’attività) poiché unicamente essa assume importanza ai fini dell’efficacia formativa del progetto realizzando (ciò specialmente nelle esperienze a distanza). Consumando risorse, comunque, anche le altre attività di valutazione (”sommativa” e “organizzativa/gestionale”), debbono essere sottoposte ad analisi.

- L’ultima macro-attività è quella di amministrazione. Con tale termine, in un programma formativo (sia esso tradizionale che a distanza), andranno intese le attività che mirano alla evasione di compiti non inerenti direttamente l’efficacia formativa dell’intervento ma, piuttosto, aspetti e servizi ad essa collaterali. Quando l’intervento formativo è svolto in modalità e-learning, alcune di queste attività assumono caratteri peculiari, a cui conseguono caratteristici effetti economici (1). La letteratura al riguardo è quasi assente. Al fine di consentire una Cost Analysis efficace della funzione “amministrazione”, i vari tasks operativi di cui essa si compone, differendo in modo sostanziale, debbono essere raggruppati in almeno tre distinte attività: gestione archivi, informazione, supporto organizzativo.

Le risorse
Il modello è stato completato con l’individuazione dei consumi di risorse tipici di un progetto di e-learning ricavati dalla letteratura internazionale, sulla base dell’approccio denominato delle risorse o degli “ingredienti” (Levin e McEwan, 2000). Per tali risorse sono state definite 27 voci di costo (poi raggruppate in quattro macro-famiglie), in relazione ai criteri propri delle discipline contabili, nell’ottica di fornire uno standard e voci di costo rilevanti per le decisioni progettuali.

Descriviamo sinteticamente le quattro macro-famiglie individuate:

1. Compensi: remunerazioni corrisposte al personale;
2. Spese Operative: consumi di risorse ricorrenti. Comprende i beni che hanno una vita utile attesa non superiore all’anno, o che, superiore all’anno, hanno un valore inferiore ai 1.000 Euro. Se il valore è superiore dovrebbero essere inclusi nella macrofamiglia successiva;
3. Costi Capitali: sono i costi delle cosiddette immobilizzazioni. Rientrano in questa voce i beni aventi vita utile attesa superiore all’anno o valore superiore ai 1.000 Euro e quelli che sono/diventano proprietà dell’organizzazione;
4. Altri: costi non collocabili all’interno delle altre voci tra cui i costi sostenuti da soggetti esterni all’organizzazione erogante (studenti, staff, enti esterni)

Il modello, graficamente sintetizzato all’interno di una matrice di relazioni costi-attività (Figura 3), che costituisce lo strumento di base per la realizzazione del budget, rappresenta così una soluzione per l’analisi economica in molti degli scenari applicativi esistenti: Ciononostante, considerata la varietà di situazioni concepibili a livello operativo ed i variegati fabbisogni analitici

Figura 3 – La matrice EAD (Expense-Activity-Dependence) del modello CLEAAB16.
(Fonte: “I costi dell’e-learning”. Boccolini e Perich, 2004)

possibili, esso può essere anche impiegato come base di partenza per addivenire a rielaborazioni e conclusioni proprie.

Analisi economica delle singole attività
Sulla base della metodologia e del modello sopra descritti è stata infine svolta l’analisi dei costi e dei rapporti costi-effetti di un tipico progetto di e-learning rispetto alle 16 attività individuate. I risultati di detta analisi (descritti in Boccolini e Perich, 2004) non sono illustrati in questa sede per ragioni di economia espositiva.

Note
(1) Riportiamo di seguito alcuni compiti evasi dalla funzione amministrativa, ma non esclusivi o tipici di un corso di e-learning: segreteria del pool direttivo del progetto, supporto generale alla progettazione (i cui costi, nel rispetto dell’ottica ABC adottata vanno allocati all’attività di progettazione), le procedure di acquisto merci e materiali, di gestione del personale, l’ organizzazione delle risorse e della logistica, ecc…

Bibliografia
[1] Bacsich P. e Ash C. (1999a), Costing the Lifecycle of Networked Learning: Documenting the Costs from Conception to Evaluation, Sheffield Hallam University pp. 5-23
[2] Bacsich P. e Ash C. (1999b), The Costs Of Networked Learning, Sheffield Hallam University, p. 3
[3] Bacsich P. e Ash C. (2000), A New Cost Analysis Model for Networked Learning, Sheffield Hallam University, p.11-16
[4] Bacsich P. e Ash C. (2001), The Costs Of Networked Learning Phase Two, Sheffield Hallam University,
[5] Bartolic-Zlomislic S. e Bates A.W. (2000), Investing in Online Learning: Potential Benefits and Limitations, The
[6] Bates A. W. (1995), The efficiency of telelearning. JALN Volume 1, Issue 2 – August 1997.
[7] Boccolini, M. e Perich, C. (2004), I costi dell’e-learning. Metodi ed applicazioni per l’analisi costo-efficacia. Erickson
[8] Bryant, S. M., & Hunton, J. E. (2000). The use of technology in the delivery of instruction: implications for accounting educators and education researchers. Issues in Accounting Education, n. 15 vol. 1, pp. 129-162.
[9] Calvani A. e Rotta M.(2000), Fare formazione in Internet, Erickson
[10] Capper, J., e Fletcher, D. (1996) Effectiveness and cost-effectiveness of print-based correspondence study.
[11] Ceccherelli, A. (1948), Economia aziendale e amministrazione delle imprese, G. Barbera, Firenze.
[12] Cinquini, L. (1997), Strumenti per l’analisi dei costi. Vol. I. Elementi introduttivi. Giappichelli Editore.
[13] Crabb G. (1990), Costing Open and Flexible Learning, Coventry, NCET.
[14] Cukier J. (1997), Cost-benefit analysis of telelearning: Developing a methodology framework, Dstance Education, vol. 18, no. 1, pp. 137-152.
[15] Jewett F. I., (1999), BRIDGE: A simulation model for comparing the costs of expanding a campus using distributed instruction versus classroom instruction., Berlin
[16] Jones, T e Paolucci R. (1999). Research framework and dimensions for evaluating the effectiveness of educational technology systems on learning outcomes. Journal of Research on Computing in Education, n. 32 vol. 1, pp. 17-29.
[17] Jung I. S. & Rha, I. (2000b), Effectiveness and cost-effectiveness of online education: a review of literature. Education Technology, 40(5), pp. 57-60
[18] Kirkpatrick D. (1976), Evaluation of training. In R. L. Craig (Ed.), Training and development handbook, pp. 18-27
[19] Kirkpatrick D. (1998), Evaluating Training Programs (2nd Ed.), Berrett-[19] Koehler Publishers, San Francisco, California
[20] KPMG Management Consulting and Joint Funding Councils (1997), Management Information for Decision Making: Costing Guidelines for Higher Education Institutions, HEFCE, Bristol. In Internet: http://www.shefc.ac.uk/publications/other/costing/contents.html
[21] Moonen, J. (1997), The Efficiency of Telelearning, Journal of Asynchronous Learning Networks, vol. 1, no. 2. In Internet: http://www.aln.org/alnweb/journal/issue2/moonen.htm
[22] Orivel F (1987) Costs and Effectiveness of Distance Teaching Systems IREDU, Dijon
[23] Orivel F (1996) Evaluation of Distance Education: Cost-Effectiveness, in Tuijnman A (ed.) International Encyclopedia of Adult Education Pergamon Press, Oxford
[24] Phipps R. e Merisotis J. (1999). What’s the difference? Washington D.C.: Institute for Higher Education Policy.
[25] Ross, S. e Morrison G. (1996). Experimental research methods. In D. H.Jonassen (Ed.), Handbook of Research for Educational Communicationsand Technology, New York, Simon & Schuster Macmillan, pp. 1148-1170
[26] Rumble G (1986) Costing Distance Education Commonwealth Secretariat, London, pp. 249-255
[27] Rumble G. (1997a), The Costs and Economics of Open and Distance Learning, London, Kogan Page, pp.122-137
[28] Rumble G. (2001), The costs and costing of networked learning, JALN Volume 5, Issue 2 – September 2001, p.81-84
[29] Shadish et. al. (2002). Experimental and quasiexperimental designs for generalized casual inference. Boston, New York: Houghton Mifflin Company.
[30] Wisher, R. et. al (1999), Training through distance learning: an assessment of research findings (Technical report 1095), Alexandria, VA: U.S. Army Research Institute for the Behavioral and Social Science, pp. 45-64 [31] Zappa, G. (1957), Le produzioni nel’economia delle imprese (Vol.2), Giuffrè, Milano.


<< Indietro Avanti >>