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Blended setting, blended learning e blended assessment Un caso universitario

20 novembre 2005 | Paola F. Spadaro, Università degli Studi di Bari Donatella Cesareni, Università La Sapienza di Roma
Introduzione
Il termine blended learning sembra possedere la peculiarità di avere definizioni multiple. Esse dipendono dal diverso focus di attenzione posto talvolta sulla pluralità degli artefatti implementati in un ambiente di apprendimento, altre volte sulla mescolanza dei modelli teorici usati per promuovere efficaci processi di apprendimento (Driscoll, 2002; Graham, in stampa).
In questo contributo si intende discutere di un particolare modello di insegnamento universitario nel quale la “mescolanza” di ambienti tradizionali faccia a faccia e piattaforme e-learning si incrocia con combinazioni di processi di apprendimento di diverso tipo e di diversi modelli di valutazione. Questo ci induce a disambiguare a priori il nostro obiettivo usando il termine blended declinato ogni volta con l’aggiunta dei termini setting, learning o assessment in modo da fare emergere gli aspetti che riflettono meglio il focus di discussione che via via proporremo.
L’approccio teorico, su cui si fonda l’esperienza che descriveremo, è quello storico-culturale (Vygotskji, 1978; Engeström, 1987; Cole, 2004) che ha permesso di considerare l’uso di artefatti multipli e di contesti differenziati come parte integrante di un’attività che possa essere interiorizzata dagli studenti sia negli aspetti strutturali che nei contenuti didattici.
Nei paragrafi successivi sarà descritta un’esperienza realizzata nella facoltà di Psicologia 2 dell’Università “La Sapienza” di Roma, nel corso di Tecnologie dell’Istruzione, svolto utilizzando una piattaforma e-learning chiamata Synergeia.

Synergeia
La piattaforma Synergeia è stata costruita nell’ambito del progetto europeo ITCOLE (Innovative Technologies for Collaborative LEarning and knowledge building) (Ligorio e Veermans, 2005) e si basa parzialmente sul modello pedagogico dell’indagine progressiva (Hakkarainen, 2003; Muukkonen et al, 1999). L’approccio teorico considera il gruppo di allievi come una comunità di ricerca che costruisce la propria conoscenza attraverso un processo ciclico di individuazione di problemi <->documentazione<->analisi teorica<->valutazione<->individuazione di nuovi problemi che si svolge in un contesto di discussione e valutazione reciproca dei punti di vista dei partecipanti.
I partecipanti sono stimolati a finalizzare il proprio lavoro alla realizzazione di un obiettivo comune e condiviso, dunque a prescindere dall’individualità ed a concentrarsi sulla costruzione di valori e significati comuni. In tal senso, Synergeia sostiene una modalità di insegnamento-apprendimento basata sui costrutti di comunità di pratiche (Lave e Wenger, 1991; Wenger, 1998) e di comunità di apprendimento (Brown e Campione, 1990).
Il software Synergeia è una piattaforma complessa. Essa contiene, infatti, ambienti di comunicazione sia sincrona (chat) che asincrona (forum), strumenti di disegno per la costruzione di mappe concettuali, un calendario per condividere scadenze ed appuntamenti ed altri spazi di organizzazione individuale del materiale condiviso. L’area comune è organizzabile in cartelle che possono contenere documenti, link esterni e spazi di discussione (figura 1).

Fig. 1 Organizzazione in cartelle
Fig. 2 Alberi di discussione e thinking types
Gli spazi di discussione asincrona (forum) sono chiamati aree di costruzione di conoscenza e sono gli strumenti più utilizzati nell’esperienza che descriveremo. In essi, la sequenza della discussione viene rappresentata graficamente mantenendo visibili gli scambi di turno tra i partecipanti (figura 2).
Ogni messaggio postato deve essere classificato dallo scrittore attraverso un sistema di categorie, qui chiamate thinking types (letteralmente: descrittori di pensiero; ingrandito in figura 2), tra le quali lo scrittore deve scegliere quella più adeguata a sintetizzare il senso e l’intenzionalità comunicativa del proprio messaggio. La scelta di una categoria costringe ogni partecipante a riflettere approfonditamente sul valore del proprio contributo e favorisce il riconoscimento del processo di costruzione di conoscenza anche solo esaminando la sequenzialità dei thinking types.
Synergeia, dunque, è stata disegnata per favorire un tipo di interazione in cui gli attori sono stimolati a collaborare tenendo conto, riflessivamente, della presenza dell’altro e del valore che i contributi individuali possono avere non solo sul piano soggettivo ma anche e soprattutto nel raggiungimento di obiettivi collettivi.

Il corso di Tecnologie dell’Istruzione
In questo paragrafo prenderemo in esame il corso di Tecnologie dell’Istruzione della Facoltà di Psicologia 2 dell’Università La Sapienza di Roma, il cui docente è secondo autore di questo contributo.
L’uso di una modalità blended caratterizza la pratica didattica di questo corso da almeno quattro anni (Cesareni, 2004). Esso è stato scelto dalla docente con tre specifici scopi: in primo luogo, si vuole far sperimentare agli studenti un esempio di tecnologia didattica, oggetto del curriculum; in secondo luogo, si vuole verificare la valenza pratica ed applicativa, nello specifico contesto universitario, delle teorie pedagogiche su cui si basa il design della piattaforma; in ultimo, si vuole dare, agli studenti che non hanno la possibilità di frequentare le lezioni tradizionali, l’opportunità di seguire un percorso didattico simile ed ugualmente efficace rispetto a quello dei loro colleghi frequentanti.
La modalità blended, in questo corso, coinvolge interamente la procedura didattica, dal setting di insegnamento, al processo di apprendimento, fino alla scelta dei criteri che guidano la valutazione finale.
Blended setting
La didattica, intesa come progetto di insegnamento, consta di tre elementi fondamentali:
- un ciclo di lezioni tradizionali, seguito dagli studenti frequentanti, in cui il docente spiega i temi del corso approfondendo teorie e tecniche di insegnamento in cui è rilevante il ruolo delle tecnologie;
- un pacchetto di documenti, postati dal docente su Synergeia, che gli studenti non frequentanti e frequentanti possono leggere in sostituzione e/o integrazione delle lezioni faccia a faccia;
- alcune sessioni di discussione on-line, sulla piattaforma Synergeia, in cui gli studenti, divisi in gruppi da massimo 20 partecipanti (frequentanti e non), sono richiesti di scegliere un punto problematico riguardante i temi del corso e di seguire il modello dell’indagine progressiva per costruire una teoria del forum su quel problema. La partecipazione alle attività è parzialmente strutturata e si dipana in quattro fasi:
Fase 1. Il docente apre i lavori con l’avvio di un’area di costruzione di conoscenza (chiamata chiacchiere virtuali) finalizzata alla presentazione dei partecipanti e in cui gli studenti possono scambiarsi messaggi relazionali e saluti.
Fase 2. In questa fase il docente apre una nuova discussione, il brainstorming, in cui gli studenti possono scegliere, in modo collaborativo, i problemi tematici da approfondire. Ogni studente propone alcuni temi agli altri cercando di convincerli della rilevanza della proposta. I temi che trovano consenso da parte di almeno quatto o cinque studenti vengono posti in discussione nella fase successiva. Viene inoltre messa a disposizione degli studenti una descrizione puntuale del modello dell’indagine progressiva a cui dovranno fare riferimento durante la fase 3.
Fase 3. Il docente apre nuove cartelle, una per tema scelto, che contengono una nuova area asincrona in cui gli studenti discuteranno del problema specifico e posteranno dei documenti scientifici a sostegno delle proprie opinioni. Le discussioni tematiche sono monitorate dal docente o da un tutor esperto che moderano il processo di elaborazione collaborativa delle idee.
Fase 4. Prima della sessione d’esame viene richiesto agli studenti di scrivere una tesina in cui, sullo sfondo di uno dei temi discussi, devono analizzare il processo di costruzione di conoscenza messo in atto dal gruppo ed il valore personale che l’attività collaborativa ha assunto durante il processo di apprendimento dei contenuti.
Blended learning
Il processo di apprendimento è qui considerato blended in quanto, in dipendenza dal contesto, stimola il cambiamento dello studente influendo su diverse dimensioni dell’individuo. Per spiegare meglio il significato della mescolanza possiamo fare riferimento al costrutto di “apprendimento significativo” (Ausubel, 1978; Bruner, 1993; 2001; Rogers, 1983). Esso si riferisce ad un processo che coinvolge ogni dimensione dello studente, da quella identitaria a quella cognitiva, più legata all’interiorizzazione dei contenuti curriculari, a quella socio-culturale legata ai micro e macro contesti di vita dello studente.
Con la modalità tradizionale, rappresentata dalle lezioni frontali o dallo studio individuale dei testi, gli studenti frequentanti e non frequentanti possono acquisire i contenuti curriculari attraverso la conoscenza del parere di un esperto.
Durante le sessioni on-line, tutti gli studenti sono invitati a contribuire alla costruzione di conoscenza del gruppo, mettendo in gioco le proprie competenze e potenzialità con l’aiuto di strumenti tecnologici, che favoriscono lo scambio intersoggettivo e, quindi, un apprendimento fondato sullo scambio relazionale. Nelle aule universitarie un tal tipo di apprendimento sarebbe faticoso da raggiungere a causa dell’elevata numerosità di studenti che vi si affacciano e della presenza di allestimenti strutturali che sostengono, nella maggior parte dei casi, esclusivamente un modello di insegnamento-apprendimento di tipo trasmissivo (Ligorio, 2003). In contesti simili, l’uso di Synergeia in gruppi di numerosità limitata ha aggiunto al modello di lezione tradizionale la possibilità di costruire un setting educativo ecologico in cui possa essere data voce (Bakhtin, 1986) all’individualità dello studente e, nello stesso tempo, si possa dare soddisfazione al bisogno di appartenenza dell’individuo, permettendo lo sviluppo di vere e proprie comunità di studenti.
Blended Assessment
L’approccio ecologico che ha guidato il design della piattaforma, del setting didattico e del processo di apprendimento, è stato seguito anche nello sviluppo di una metodologia di valutazione che tenesse conto della necessità di esaminare sia la preparazione dello studente rispetto ai contenuti teorici presentati, sia l’acquisizione di capacità trasversali di riflettere sul proprio apprendimento e di collaborare alla realizzazione di un obiettivo condiviso da un gruppo di lavoro.
Il docente, dunque, si serve di tre criteri per la valutazione:
1. il livello di preparazione teorica. Esso è ottenuto attraverso un accertamento scritto, da sostenere in aula, con domande a scelta multipla e domande aperte a risposta breve.
2. il livello di partecipazione ai forum di discussione on-line ottenuto attraverso l’analisi quantitativa del numero di note postate e lette e la valutazione della qualità dei messaggi scritti da ogni studente, in termini di attinenza con il modello di indagine progressiva.
3. il grado di auto-riflessione sul processo di apprendimento e sulle pratiche collaborative, ottenuto attraverso la valutazione di una tesina finale che gli studenti devono stilare e che riguarda le attività svolte nel forum on-line.
La concorrenza di tali criteri permette al docente di avere un quadro dei risultati dell’apprendimento coerente con la metodologia costruttivista e quindi in sintonia con le attività svolte dagli studenti. Questo permette a studenti e docente di avere una condivisione intersoggettiva circa gli scopi e gli esiti aspettati del corso (Lundt, 2005). Nello stesso tempo, gli studenti possono portare nella valutazione finale non solo concetti provenienti dalla lettura dei testi ma anche la loro voce critica sui contenuti e la loro personale capacità di coordinare il proprio punto di vista con quello del gruppo di colleghi.

Riflessioni conclusive
I modelli blended sembrano avere avuto, negli ultimi anni, un trend particolarmente positivo soprattutto in ambito di formazione universitaria e professionale (Graham, in stampa). Tale crescita è probabilmente collegata alla possibilità di proporre, anche negli ambienti didattici che prevedono una grande quantità di studenti, un sistema di apprendimento-insegnamento che sia significativo sia per i docenti che per gli studenti.
Nel corso preso in esame in questo contributo, l’uso di un blended setting ha creato la possibilità di realizzare tecniche multiple di insegnamento, da quello trasmissivo a quello costruttivo, in modo da soddisfare sia l’esigenza di far conoscere agli studenti teorie e contenuti dati, sia la necessità di creare un ambiente stimolante e significativo per gli studenti.
Dall’allestimento blended dell’ambiente di insegnamento è derivata, come conseguenza diretta, la possibilità di incoraggiare gli studenti ad usare diverse modalità di apprendimento, dallo studio individuale a quello collaborativo, facendole concorrere tutte alla realizzazione dell’obiettivo finale.
Per gli studenti questo ha significato impegnarsi profondamente nelle attività di apprendimento non solo mettendo in gioco abilità cognitive di memorizzazione e rappresentazione della conoscenza ma anche agendo direttamente ed autonomamente sul proprio processo di apprendimento e prendendosi la responsabilità di partecipare al raggiungimento di un obiettivo condiviso anche da altri.
Infine, l’uso di criteri di valutazione blended ha reso il momento dell’esame del tutto coerente con l’attività svolta, dando la possibilità agli studenti di portare la propria voce critica e al docente di tener conto della complessità dei processi di apprendimento attivati.
Alcuni problemi teorico-pratici rimangono parzialmente irrisolti in questa esperienza: se nelle indicazioni teoriche di stampo storico-culturale molta attenzione è posta sullo sviluppo del senso di agentività dello studente, in questa esperienza gli studenti, sebbene siano responsabilizzati nel loro processo di apprendimento, non vengono coinvolti nella strutturazione del setting né nella scelta dei criteri di valutazione finale; nella teorizzazione delle comunità di pratiche (Lave e Wenger, 1991) si dà rilevanza allo sviluppo di traiettorie di partecipazione all’attività (dalla partecipazione periferica a quella centrale) ma in questa esperienza allo studente non viene riconosciuta la possibilità di svolgere compiti più centrali, per esempio diventare il tutor moderatore di una discussione.
L’esperienza descritta è dunque soltanto una delle possibili applicazioni della modalità blended ed ancora altre sperimentazioni didattiche dovranno susseguirsi al fine di costruire indicazioni pratiche consistenti con i modelli teorici di riferimento.

Bibliografia
Ausubel, D. (1978). Educazione e processi cognitivi. Milano: Franco Angeli.

Bakhtin, M. M. (1986). Speech genres and other essays. Austin, Texas: University of Texas Press.

Bruner, J. (2001). La cultura dell’educazione Milano: Feltrinelli.

Bruner, J. (1993). La mente a più dimensioni. Bari: Laterza.

Cesareni, D. (2004). Comunità di apprendimento e rete. L’esperienza universitaria. In Form@re 03/2004. URL: http://formare.erickson.it/repository/marzo_04/cesareni.html

Cole, M. (2004). Psicologia culturale. La scienza di una volta e del futuro. Roma: ICA (trad. It. A cura di M. B: Ligorio – Testo originale 1996, Cultural Psychology. A once and future discipline. Harvard: Harvard University press.

Driscoll, M. (2002). Blended Learning: Let’s get beyond the hype. Elearning, 54, March 1.

Engeström, Y. (1987). Learning by expanding. Helsinki: Orienta-Konsultit Oy.

Graham, C. R. (in stampa). Blended learning systems: definition, current trends, and future directions. In C. J., Bonk e C.R., Graham (Eds.). Handbook of blended learning: Global Perspectives, local designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing.

Hakkarainen, K. (2003). Emergence of progressive-inquiry culture in a computer-supported collaborative learning. Learning Environments Research, 6, 2.

Lave, J. e Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate Peripheral Participation. Cambridge (Ma): Cambridge University Press.

Ligorio, M.B. e Veermans, M. (2005). Perspectives and patterns in developing and implementing international web-based Collaborative Learning Environments. Computers & Education, Vol. 45, n. 3, 271-275.

Ligorio, M. B. (2003). Come si insegna, come si apprende. Roma: Carocci Editore.

Lundt, A. (2005). Assessment made visible: individual and collaborative practices. Paper presentato alla XI conferenza biennale dell’EARLI. Nicosia, Cipro, 23-27 Agosto.

Muukkonen, H., Hakkarainen, K. e Lakkala, M. (1999). Collaborative technology for facilitating Progressive Inquiry: The future Learning Environment tools. In C. Hoadley e J. Roschelle (a cura di) Proceedings of the CSCL ‘99 conference. December 12-15, 1999. Palo Alto, 406-415. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum and Associates.

Rogers, C. (1983). L’éducation : une activité qui concerne la personne. Emergences n° 3, Les Cahiers, I-IV.

Vygotskij, L.S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. (Ed. da M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner e E. Suberman), Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.Brown e Campione, 1990.


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