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Continuità e discontinuità delle strategie di interazione in un contesto blended learning tra on line ed off line

20 novembre 2005 | Stanislao Smiraglia, Università degli Studi di Cassino Daria Grimaldi, Università degli Studi di Napoli
Le attività di blended learning relative al corso di Psicologia delle comunicazioni sociali tenuto presso la Facoltà di Sociologia dell’Università di Napoli Federico II sono state oggetto di una sperimentazione-monitoraggio protrattasi tre anni (2003-2005). Di molti aspetti della sperimentazione si è altrove riferito in forma analitica per quel che attiene sia alla ricerca (Giani 2004, Smiraglia, Forte 2004, Grimaldi 2004) sia alla valutazione di processo (Rapporto di attività d’Ateneo: Content to People, Campus One 2003-2004).
Il carattere fortemente situato delle esperienze svolte e le caratteristiche peculiari della piattaforma di C.M.C adottata (Dvln: Dynamic Virtual Learning Network) non agevolano – come generalmente accade – la piena trasferibilità dei contenuti d’esperienza che appaiono significativi solo all’interno dell’effettiva condivisione delle pratiche della comunità di apprendimento. Con questa consapevolezza ci si limita qui ad una riflessione su un aspetto specifico, quello delle strategie e dei processi di interazione on line, che intendiamo ricondurre al tema della continuità-discontinuità tra le dinamiche on line e quelle dell’aula tradizionale (1).
In particolare, nel triennio, è stata sviluppata un’analisi con accumulazione di dati quali-quantitativi derivanti dalle risorse di sistema (tracciamento, monitoraggio on line) e da strumenti tradizionali (questionari, osservazione sistematica) con la possibilità di un consistente (anche se non totale) confronto correlazionale tra le diverse base dati. Ovviamente non si è adottato nessun disegno sperimentale ma è stata privilegiata la ricerca intervento (retroazione processuale) ai fini dell’ottimizzazione dell’azione formativa e della valorizzazione delle primarie esigenze della popolazione studentesca. Certamente i due momenti, quello della formazione e quello della ricerca, sono andati integrandosi proprio grazie agli strumenti C.M.C. che notoriamente consentono una straordinaria opportunità di feedback sia per il docente-tutor sia per i discenti.
Appare importante evidenziare che il modulo universitario è stato rivolto ad una classe estesa (circa 150 discenti per ciascuna annualità corsuale) in assenza di figure tutoriali di supporto come generalmente avviene ed è auspicabile. Due soli protagonisti: il docente (tutor didattico) ed un tutor ricercatore a cui è stato consentito di accedere alle attività comunitarie sia attraverso l’interfaccia discente del sistema sia attraverso l’interfaccia docente (la parte oscura della luna generalmente riservata all’amministratore).
Senza approfondire le caratteristiche tecnico-funzionali di Dvln, è possibile individuare le utilities principali impiegate nelle suddette esperienze formative:
1. le funzioni di comunicazione asincrona e sincrona forum, mailing, faq, bacheca e chat (solo ultimo anno)
2. gli strumenti di contribuzione (glossario, biblioteca, citazioni e siti web), di generazione dei tasks (individuali e di gruppo) e quelli relativi al download dei materiali didattici corsuali.
3. le funzioni di monitoraggio della partecipazione e di restituzione della contribuzione al corso (valutazioni relative alla performance, learning styles) (2).
In questa situazione formativa si è costantemente lavorato per integrare e dare continuità ai due momenti (aula e Dvln), richiamandosi al modello costruttivista ed alle istanze di collaborazione e co-costruzione delle conoscenze. Ben si sa come l’approccio costruttivista sostenga la rottura degli schemi di relazione-apprendimento e delle tradizionali gerarchie di insegnamento e che ci si orienti ad una visione innovata della formazione. In particolare, si conviene sul fatto che l’attenzione del processo educativo si concentri sul discente, sulla sua proattività nelle dinamiche formative o, più specificamente, sulla sua capacità di apprendere ad apprendere in modo incrementale e continuativo (self assessment). Ed è largamente condivisa la convinzione che la conoscenza sia co-costruita attraverso l’interazione con l’adulto-competente e con i pari. Tuttavia, l’aula accademica soprattutto se sovraffollata e organizzata in forma canonica (una lezione per quanto vivace e multimedializzata, sempre una lezione è), ripropone anche a livello percettivo il modello tradizionale e richiama stili d’interazione top-down. La transizione all’aula digitale non è né automatica né agevole. Blended learning è dunque un’espressione che assume significato solo e soltanto nel contesto di un’analisi situata ed in ragione delle specifiche condizioni organizzative che sostengono tale pratica.
Va chiarito che la frequenza on line e quella d’aula non erano in nessun senso vincolate per quel che si riferisce ad obbligatorietà di esecuzione dei task e delle verifiche intermedie (per non penalizzare gli studenti con minori possibilità di impegno delle IT: digital divide). Sicché la partecipazione on line era prospettata come semplice opportunità: ogni studente poteva decidere se e come partecipare, acquisendo variamente crediti spendibili in sede di verifica finale. Da qui l’esigenza di riflettere sul come i learners si fossero adattati alla didattica blended, ed individuare strategie ed orientamenti di percorso da essi privilegiati al fine di trarre il massimo vantaggio dall’offerta formativa.
Il comportamento dei discenti, in particolare, può essere analizzato con riferimento a tre orientamenti, ciascuno dei quali può sottendere alternative di interpretazione dell’interazione on line (ma anche off line):
¢ Orientamento alle relazioni interpersonali con i pari o con il docente, che si evidenziano tramite l’utilizzo tendenziale delle funzioni di comunicazione come email, forum, chat e Faq.
¢ Orientamento al compito, che si esprime nel focalizzarsi sull’esecuzione delle prove e verifiche di apprendimento (performativo) o nell’impegnarsi sul versante prosociale del task (cooperazione, sostegno sociale).
¢ Orientamento alle tecnologie, in termini di adesione o distacco nell’utilizzo degli artefatti digitali.
Questi orientamenti alle relazioni, al compito o alle tecnologie sono sembrati il presupposto delle strategie di adattamento ad una situazione formativa oggettivamente innovativa ed atipica (nella Facoltà non erano state esperite analoghe esperienze), sicché il comportamento privilegiato può essere compreso solo se si tiene complessivamente conto delle esigenze personali, delle pressioni sociali esercitate all’interno del contesto formativo e dell’autopercezione di competenza-efficacia.
Se i discenti hanno riconosciuto la continuità formativa tra on ed off line, come risulta dall’analisi dei questionari anonimi d’opinione, il monitoraggio dell’intero processo sembra far emergere l’incidenza di due soluzioni adattative: una in cui il learner valorizza il modello classico dell’insegnamento-apprendimento trasferendo nell’on line i presupposti interazionali del primo contesto ed una seconda soluzione, in cui lo studente fa proprie le peculiarità dell’interazione comunitaria. Questa scelta non è affatto scontata e le acquisizioni del monitoraggio evidenziano pienamente il carattere problematico di una questione culturalmente rilevante al livello più generale del sistema sociale: quello del rapporto tra vantaggio e valutazione individuale e contribuzione-cooperazione comunitaria.
Si consideri l’incidenza delle abilità tecniche e come esse si riflettono sulla performance e l’adattamento al contesto. Alcune tipologie di learners riassumono queste disposizioni: Esigenti, Curiosi, Retrivi e Esterni. Gli Esigenti sono coloro che rivelano da subito un’elevata perizia, da navigatori rodati, ed un duplice tratto: sono giudici molto severi e non pienamente soddisfatti delle soluzioni tecniche laddove dello strumento valutano in primo luogo le sue qualità grafico-funzionali (3) e si predispongono con una certa supponenza all’attività on-line, accedendo al corso virtuale con relativa costanza, prevalentemente per rivolgersi al docente, controllare la presenza di avvisi e materiali ed affermare la propria competenza. Queste persone si applicano non molto più che soddisfacentemente alle dinamiche di processo e contenuto e si rivelano soprattutto nel ruolo di consulenti del docente e scaffolders tecnologici nei confronti dei colleghi meno abili. Certamente non conseguono risultati mediamente migliori dei loro colleghi in termini di verifiche di apprendimento disciplinare.
I learners che hanno ottenuto le migliori prestazioni sono invece quanti vivono la tecnologia come una risorsa per e rientrano nella tipologia dei Curiosi. Dispongono di moderate capacità informatiche e, sia per l’intento di accedere ai contenuti, sia per quello di acquisire le competenze tecnologiche di base, evidenziano apertura ed impegno verso l’esperienza formativa. Sentendosi allineati con gli obiettivi formativi del percorso intrapreso, lo vivono con entusiasmo e proattività, valorizzando in particolare la possibilità di relazionarsi con i colleghi. Sono dunque coloro che hanno percepito una significativa evoluzione delle competenze di C.M.C. ad aver conseguito, in proporzione, i migliori risultati.
In presenza di un minor grado di confidenza con le strumentazioni tecnologiche, gli artefatti vengono avvertiti come un ostacolo dal tipo Esterno, che preferisce mantenersi ai margini dell’aula virtuale, non meno di quanto fa con quella reale. Tendenzialmente a questa tipologia fanno riferimento quanti hanno registrato pochissimi accessi alla piattaforma raggiungendo risultati scarsi o nulli anche attraverso le prove off line. Le difficoltà di assimilazione con la CMC si è evidentemente riverberata anche nella partecipazione-performance alle attività dell’aula classica.
Performances non decisamente meritevoli sono espresse anche dei Retrivi, che nonostante la loro discreta competenza tecnologica, non sono necessariamente entusiasti della soluzione telematica, alla quale, partecipano con moderazione anche perché sembra imporre un forte sovraccarico di lavoro. Ci pare di poter affermare che a questo gruppo corrispondano quanti restano molto ancorati alla tradizione didattica e trovano qualche difficoltà nell’adeguarsi alla novità caratterizzata dal blended e sono poco motivati alla valorizzazione dell’interazione coi colleghi. Queste persone continuano a ricercare il contatto personale con il docente. Dunque anche nel contesto CMC si riflette una propensione maggioritaria ad assumere a principale riferimento il docente, sicché nel contesto dell’aula virtuale si può ben adottare la metafora dei “banchi di scuola”.
Quelli che in precedenza abbiamo individuato come Esigenti, sono coloro che maggiormente utilizzano una strategia di adattamento orientata alle relazioni col docente e ciò probabilmente in virtù della agevolazione che l’expertise garantisce loro nell’utilizzo degli strumenti didattici. La predilezione per il docente coinvolge in misura non molto dissimile anche gli altri learners, i cui indici di prossimità (la distanza dei banchi dalla cattedra) sono poco differenti eccetto che gli Esterni che si escludono volontariamente dalle interazioni a distanza, probabilmente in virtù della necessità di fare riferimento ad un modello didattico consolidato, in cui gerarchicamente è il docente a fornire contenuti e risposte. Essi cercano di ricomporre essenzialmente in termini di rapporto face to face con il docente la difficoltà percepita di interagire soddisfacentemente con i colleghi attraverso le tecnologie. Non vi è dubbio che sia forte per queste persone la “sofferenza tecnologica”. Ma come abbiamo visto, i migliori risultati si ottengono non in caso di competenze tecnologiche elevate quanto piuttosto di disponibilità a confrontarsi con un diverso modo di apprendere (i Curiosi).
Dal complesso dei rilievi emerge comunque come il contatto con il docente conservi un suo primato nelle gerarchie cognitive anche per orientarsi nel mare di contenuti prodotti dagli oltre cento membri della classe e districarsi rispetto alla ridondanza informativa rilevata all’interna del sistema della comunicazione (4).
In questo senso non appare esservi dubbio che la migliore interpretazione di un modello sociale di apprendimento richieda una costante assistenza tutoriale nel contesto di classi/gruppi di dimensioni compatibili. In questa affollatissima classe la centralità degli scambi con i colleghi ha avuto molte difficoltà a convergere verso comportamenti cooperativi, ma è stato viceversa più semplice che l’orientamento alla relazione con i pari generasse processi di competizione, in linea col principio che più grande è il gruppo, meno promuoverà i relativi interessi comuni (Olson 1965).
Inoltre, per il fatto stesso che la cooperazione diventa un criterio di apprezzamento da parte del docente, si genera una vera e propria competizione nel manifestare comportamenti cooperativi con il rischio – peculiare delle situazioni di aiuto – in cui colui che deve essere salvato può correre il rischio di essere danneggiato dalla foga e dalla generosità dei suoi soccorritori.
Nonostante ciò è indiscutibile che in un ambiente didattico come quello descritto, i partecipanti arrivino ad imparare di più l’uno dall’altro che non dal materiale fornito e che si percepiscano come importanti le occasioni di confronto.
Il numero degli accessi alla piattaforma didattica è un indicatore significativo dell’atteggiamento maturato dagli studenti nei confronti delle pratiche on line: chi vi ha partecipato maggiormente ha anche valutato la discussione come un elemento di forza del processo, mentre chi meno si è segnalato on line, ha avuto più difficoltà nel seguire le discussioni, ridimensionandone quindi il valore in sede di valutazione. Si può ben convenire sul fatto che la presenza di artefatti per la comunicazione in rete non anima per proprietà intrinseche la creazione di un gruppo; la cooperazione va sempre costruita attorno ad uno scopo e sopraggiunge nel momento in cui la neonata comunità d’apprendimento si trasforma in comunità di pratica ed alimenta degli interventi reciproci un prodotto che non può essere ridotto alla somma dei materiali generatisi dall’interazione. È da tale processo che nasce il vantaggio sociale. Ma è anche intorno a questo punto che affiorano i nodi del blended learning universitario, spiegabile soprattutto con il comportamento di quanti hanno adottato una strategia di adattamento orientata prevalentemente al compito per evidenti e per certi aspetti comprensibili esigenze strumentali. La partecipazione richiede tempo ed impegno e nell’attuale assetto modulare della formazione universitaria si può anche “condividere la teoria dell’apprendimento sociale” ma poi si utilizzano le strategie del mordi e fuggi. Non è questa la sede, ma interessantissima e ricca è la casistica dei comportamenti double-face che si sono registrati.
Per tale premessa si colgono due differenti accezioni di compito:
1. Task-performance: soluzione dell’esame come ottenimento di un voto tramite la somma dei crediti acquisita con le prove intercorso.
2. Task-contribuzione: partecipazione al corso non limitata al superamento delle prove in itinere, ma mediante una adesione laboriosa alle attività di co-costruzione, espressa anche facendo proprio il portato culturale delle comunità di pratiche. Ma come vedremo anche dietro questa modalità si nasconde l’approccio opportunistico.
Nel primo caso, peculiarmente, i discenti prediligono scaricare i materiali caricati on line dal docente e consultare gli avvisi disponibili in bacheca. Nel secondo caso, invece, si realizza un’adesione più ampia alla condivisione delle conoscenze anche in risposta alle sollecitazione della didattica integrata.
Chi si orienta al compito valorizzando la contribuzione lascia emergere nel proprio comportamento on line aspetti emotivi, dipesi dalla preoccupazione di un buon svolgimento della prova, dalla necessità di instaurare una cooperazione non solo finalizzata all’esito, ma vantaggiosa allo scopo comune. Indubbiamente in questo caso hanno canalizzato l’operatività dei discenti le funzioni di dialogo e contribuzione, con un netto prevalere delle prime, in particolare dell’utilizzo del forum.
L’analisi delle componenti principali sviluppata sugli items dei questionari di monitoraggio, ha confermato l’individuazione di fattori riconducibili alla differenziabilità delle disposizioni nei confronti delle diverse risorse on-line, in coerenza con l’ipotesi principale di strategie adattative dei learners contemplanti relazioni, compito e tecnologie.

Le considerazioni finali possono essere sinteticamente espresse:
- in un contesto di primo impatto con le pratiche on line, di tipo blended, si registrano in chiave adattativa rilevanti fenomeni di assimilazione e accomodamento del comportamento dei learners;
- il contesto blended, presentando un’opportunità contestuale duplice (on line e off line) impone adattamenti che possono rientrare nella configurazione tradizionale dell’esperienza formativa o di quella, meno consueta, delle comunità di pratiche;
- in tal caso sembrano decisivi tre aspetti, tutti riconducibili al frame organizzativo: struttura e dimensioni dell’aula, differenziazione funzionale della tutorship e struttura del compito;
- la dimensione dell’aula, se ampia, accentua la propensione dell’utenza a percepire la gestione formativa – al di là delle intenzioni del docente – come instructor centered.
- la dimensione della classe virtuale, se ampia, impone delle risorse di professionalità tutoriale di cui allo stato attuale delle disponibilità universitarie non è facile disporre e dunque appare forte il rischio che la percezione del contesto didattico tradizionale si trasferisca su quello digitale e non il contrario;
- si ritiene per altro decisivo il tema della struttura del compito (task): pare di poter affermare che sono soprattutto i vincoli e le regole di esecuzione del compito a determinare una significativa variazione dei comportamenti osservati lungo il continuum cooperazione-competizione;
- la cooperazione è un valore della comunità di apprendimento; tuttavia molti comportamenti proattivi producono effetti degenerativi sul sistema, perché incrementano la confusione e l’invivibilità dell’aula;
- il tracciamento dei comportamenti on line che pure fornisce preziose indicazioni sul grado di partecipazione al processo non è sufficiente a produrre giudizi sulla qualità della partecipazione. La stessa restituzione degli esiti performativi, se non gestita dedicando ampi spazi all’elaborazione dei motivi e delle condizioni del successo, può accentuare notevolmente lo spostamento delle strategie di interazione on line verso il polo della competizione (ad esempio forzando il numero degli accessi al sistema per acquisire crediti o contribuendo in maniera socialmente poco vantaggiosa);
- nei limiti più consoni di classi ristrette, la discussione e l’analisi dei processi di interazione può rappresentare un correttivo importante delle eventuali disfunzioni della comunicazione. In un contesto troppo ampio, le valutazioni di processo si trasformano troppo spesso in giudizi sommari che vengono a loro volta interpretati come giudizi e sentenze a carico degli individui. Con ciò stesso appaiono perdersi i vantaggi di un lavoro di apprendimento co-costruito.
- l’expertise tecnica non rappresenta una condizione di vantaggio: in medio stat virtus, e così i learners “estremamente capaci o estremamente incapaci” riversano meno impegno nel progetto didattico rispetto a quanti ridimensionano la presenza degli artefatti utilizzandoli come risorsa strategica per piuttosto che come fine o limite.

Note

(1) La piattaforma Dvln è un sistema LMS che permette di gestire il processo di apprendimento facendo interagire i discenti tra loro, con i contenuti e con i docenti, registrando al contempo il comportamento di ogni singolo utente, le sue operazioni di lavoro ed i suoi contatti, e riproducendo, inoltre, molteplici documenti di reportistica utili al processo di monitoraggio. Cfr. Giani U. (a cura di), Reti dinamiche di interazione a distanza, Liguori Editore, Napoli 2004
(2) La valutazione d’esame è stata effettuata attraverso il cumulo di crediti maturati dagli studenti nell’ambito dell’intero modulo, attraverso numerose verifiche intercorso off line (questionari, prove di elaborazione dei contenuti) e valutazione del comportamento on line (pensiero critico ed orientamento cooperativo).
(3) L’incidenza dei fattori di usabilità nell’apprendimento on-line è stato approfondito da un lavoro di ricerca svolto presso l’insegnamento: Magrelli A.,2003.
(4) Casi di ridondanza informativa sono emersi dall’utilizzo delle risorse links, bibliografia e forum anche per effetto di una esasperata valorizzazione del comportamento proattivo per la tendenza ad inserire links o testi e a non consultare quelli esistenti ed a proporre nuovi threads senza particolare cura allo sviluppo del dibattito già avviato.

Riferimenti bibliografici Forte C., E-learning ed e-learners. Valutazione d’impatto di un programma di didattica on line Facoltà di Sociologia 2004, relatore S.Smiraglia

Grimaldi D., Blended learning. Monitoraggio e valutazione di un’esperienza di didattica integrata, Facoltà di Sociologia 2004, relatore S.Smiraglia

Magrelli A., Usabilità: processi comunicativi nelle graphical user interfaces, Facoltà di Sociologia 2003, tesi n.p., relatore S. Smiraglia

Smiraglia S., C. Forte, Strategie formative della comunicazione didattica on line, in Giani U. (a cura di), Reti dinamiche di interazione a distanza, Liguori Editore, Napoli 2004


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