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Costruttivismo e didattica on-line

19 settembre 2005 | Antonia Cunti Università degli Studi di Napoli "Parthenope" E-mail: antonia.cunti@uniparthenope.it

L’enorme potenzialità distributiva della conoscenza attraverso sistemi e-learning si basa sulla possibilità di diffondere ampiamente un uso sapiente di strumentazioni on line, ovvero tale da evidenziare livelli di eccellenza. Si tratta di una circostanza che va curata sia sul versante del miglioramento delle competenze informatiche – è noto che la qualità della conoscenza culturale acquisibile in rete è strettamente connessa con il livello di competenza messo in gioco – sia su quello della crescita della qualità del processo didattico che viene attivato per far raggiungere specifici obiettivi di formazione.
La prospettiva abbracciata richiede necessariamente la messa in campo di un impegno critico ed elaborativo di portata decisiva ai fini del raggiungimento di un’offerta didattica sofisticata, dal punto di vista della sollecitazione di capacità riflessive e di ristrutturazione dei saperi. In gioco è la possibilità di definire sul terreno dei comportamenti cognitivi – di chi insegna come di chi impara – impianti volti a ragionare sui propri come sugli altrui saperi, per un comprendere significativo, dal punto di vista dell’acquisizione delle logiche generative e costruttive delle discipline e delle teorie come delle strategie conoscitive e delle procedure attivate dai soggetti che apprendono. La formazione culturale di cui abbiamo bisogno, in tal senso, è quella che vincola strettamente l’acquisizione di contenuti culturali con l’imparare sulla conoscenza e, in particolare, sul proprio conoscere.
Le piattaforme e-learning dovrebbero consentire ai soggetti di compiere itinerari logici guidati, entro cui alcune azioni cognitive vengono sollecitate e tutte quelle prodotte dal soggetto trovano una restituzione di senso e procedurale; si tratta di far acquisire una concezione reticolare, negoziale e partecipata del conoscere, immettendo il soggetto direttamente in processi di costruzione cognitiva, laddove non sia tanto importante effettuare scelte corrette, bensì attribuire un significato alle singole decisioni e trarre da esse conseguenze interpretative ed operative. In rete vanno, allora, collocati non solo contenuti culturali, bensì soprattutto impianti volti a consentire ai soggetti di esplicitare e ricostituire modelli mentali interni, ossia le strutture di conoscenza che il soggetto agisce rispetto a specifici domini culturali.
Un’opzione così congegnata può consentire lo sviluppo di qualità apprenditive fortemente contrassegnate sui versanti dell’autonomia e della criticità e, in particolare, su quello della responsabilità del conoscere e dell’agire.
L’efficacia didattica è legata alla possibilità del soggetto di rispecchiarsi nelle proprie scelte, di rivedere i propri percorsi di conoscenza, allo scopo anche di poterli condividere e confrontare con gli altri membri della comunità di apprendimento. Fondamentale, al riguardo, è il ruolo del docente, chiamato a facilitare ed a guidare la costruzione di senso delle scelte operate, le quali mettono capo ad un modello, ad uno stile cognitivo espresso dal soggetto e del quale egli deve divenire consapevole; questo vuol dire non rinunciare all’insegnamento ed alla sua precisa intenzionalità educativa, recuperando la centralità dell’e-teaching. Le piattaforme multimediali rappresentano un luogo ideale dove realizzare la qualità della ricostruzione cognitiva: se nel rapporto con la realtà fisica, il soggetto costruisce la propria versione della conoscenza creandone una rappresentazione mentale, nella realtà virtuale il soggetto può portare all’esterno tale rappresentazione rendendola osservabile. Lo scopo è che il soggetto divenga consapevole delle azioni costruttive che compongono il proprio sapere a tal punto da poter intervenire riflessivamente su di esse in corso d’opera.
La riflessione scientifica che si richiede per la fad concerne il modello di formazione a cui riferirsi e soprattutto le possibilità di realizzazione del modello, attraverso scelte e percorsi metodologici che pongano in risalto le potenzialità inerenti al suo specifico ambiente didattico e che suggeriscano possibili affinamenti procedurali, allo scopo di concertare soluzioni di sempre maggiore efficacia.
L’individuazione di un modello di ricerca pedagogica e didattica per l’e-learning riteniamo debba far riferimento alle prospettive più accreditate in materia di processi formativi; in particolare, specifica importanza viene attribuita ad alcuni aspetti di origine costruttivistica quali l’autocostruzione dei processi di conoscenza, la personalizzazione della didattica, l’apprendimento interattivo, il rimando circolare tra pratica, riflessione e teorizzazione.
La dimensione autocostruttiva si fonda sul principio che il soggetto sia l’artefice dei propri processi di costruzione dei saperi e che tale protagonismo si espleti grazie ai filtri cognitivi e socio-affettivi che egli fa agire nel continuum dell’esperienza, filtri che, ovviamente, vengono costantemente modificati dai nuovi input e che determinano il cambiamento delle forme attraverso cui la realtà viene approcciata ed elaborata. Il soggetto grazie ai suoi repertori culturali e ai suoi stili di pensiero e di apprendimento non solo acquisisce nuovi saperi, ma è in grado di utilizzarli entro contesti diversi da quelli in cui originariamente li ha appresi per costruire nuove conoscenze e ulteriori processi formativi; si vuol dire che la ricchezza e, soprattutto, la qualità delle conoscenze e del conoscere stesso sono decisive ai fini della crescita della capacità di formarsi.
A seconda del modo in cui ciascun soggetto apprende, ricerca nuove conoscenze, organizza percorsi di comprensione varia la capacità di determinare significati, di contestualizzare le conoscenze e di conferire ad esse un senso storico, sociale e pragmatico; ne consegue l’importanza di sostenere la potenzialità biologica di creazione dei saperi personali attraverso percorsi didattici che problematizzino il conoscere stesso, che pongano in primo piano il carattere ipotetico dei contenuti culturali e dei processi scientifici, sociali, motivazionali che ne sono alla base. All’interno di tale cornice di matrice costruttivistica, la “personalizzazione” della didattica non è riconducibile tout court all’individuazione e al rinforzo di specifiche attitudini e stili cognitivi, nei quali sembra in più di un caso consistere nell’attualità il processo di individualizzazione dell’insegnamento; secondo questo punto di vista, infatti, i soggetti – precocemente – evidenzierebbero peculiari modalità di apprendimento e di formazione attribuibili soprattutto a fattori biologici. Pur non trascurando la presenza di specificità individuali, l’intervento formativo dovrebbe mirare prevalentemente ad allargare la gamma delle opportunità e delle forme dell’apprendimento al fine di consentire la maturazione di un proprio stile cognitivo, consapevole ed efficace, frutto innanzitutto dei condizionamenti culturali e formativi.
Una riflessione squisitamente pedagogica ed educativa su tale questione si impone, del resto, se si pensa che il concetto di “individualizzazione” in origine, com’è noto, rinviava principalmente alla necessità di adeguare l’insegnamento ai ritmi individuali di apprendimento, nella convinzione che tale condizione inducesse l’effetto di abbreviare i tempi individuali di apprendimento, oltre che di ottimizzarli. Non è infrequente, infatti, anche a livello della vigente normativa scolastica, che ci si trovi al cospetto di scelte educative e didattiche le quali, in nome del rispetto delle singole individualità, di fatto esprimono una chiara rinuncia a contribuire ai processi di emancipazione degli individui, dando per acquisiti “stili” personali che sarebbero, invece, da riferire, ad un’analisi più attenta, a carenti o inadeguate sollecitazioni cognitive. La “personalizzazione” della didattica, diversamente, potrebbe più efficacemente rinviare al punto di incontro tra soggetti e saperi; in particolare, sarebbe opportuno attribuire un maggiore rilievo ai possibili processi di avvicinamento delle conoscenze disciplinari a coloro che dovrebbero apprenderle. In primo piano, va collocata quella qualità formativa dei saperi che rinvia ai fattori soggettivi e contestuali, fattori spesso non razionali, casuali e contingenti, che pure entrano nei processi di creazione e di consolidamento delle conoscenze; valorizzando tali elementi, infatti, si conferisce una speciale importanza alla dinamicità tra le diverse componenti in gioco nelle vicende umane e di sviluppo delle conoscenze. E’ evidente che si tratta di un approccio didattico coerente con una precisa epistemologia dei saperi di cui, peraltro, il carattere probabilistico ed ipotetico delle teorie costituisce un fattore ampiamente formativo, da cui discende l’improponibilità di stili di pensiero improntati sulla passività e sull’accettazione incondizionata.
Il rintracciare, nello sviluppo dei saperi, i processi di umanizzazione consente ai soggetti di ritrovare nella cultura – e nei processi di costruzione del “pensiero condiviso” – proprie motivazioni ed aspettative, di esprimere forme di partecipazione in cui introdurre personali vissuti, di sperimentare, infine, forme di restituzione dei propri bisogni, conoscenze, interessi, secondo forme culturalmente e scientificamente contrassegnate.
La dimensione interattiva dell’apprendimento riguarda la consapevolezza ed il confronto circa le proprie ed altrui modalità cognitive; si tratta di creare condizioni funzionali ad una interazione formativa, intesa come scambio costantemente mediato da una precisa scelta didattica. Secondo tale prospettiva, si tratta di costruire sistemi ed ambienti di formazione e-learning in grado di consentire l’emersione sistematica sia del punto di vista del soggetto che apprende sull’apprendimento che sta realizzando, sia delle ragioni culturali e formative di chi realizza l’impianto didattico.
Sul versante della socialità dell’apprendimento, di particolare importanza è la possibilità di sperimentare nell’ambito di una piattaforma on line forme diversificate di apprendimento, che rinviano a strutturazioni diverse del contesto della formazione e, dunque, a diverse qualità di interazione; al riguardo, si richiede ai docenti di allestire ambienti di apprendimento entro cui i soggetti possano compiere percorsi di apprendimento differenziati che implichino molteplici comportamenti cognitivi e forme di relazione con gli altri e con l’ambiente. I soggetti, nell’ambito delle piattaforme, dovrebbero poter esprimere un fare produttivo e significativo, quest’ultimo, infatti, gratifica il soggetto facendolo sentire attivo, veicola contenuti culturali in merito al suo agire in modo costruttivo e non passivo rispetto alle forme della cultura e favorisce un’idea del sapere e della formazione dinamica e processuale; ancora, la compartecipazione alla didattica, il “fare insieme”, oltre ad esercitare un sostegno socioaffettivo, veicola la concezione che la cultura sia un prodotto co-costruito e che solo attraverso il confronto e la condivisione dei processi si possa giungere ad un conoscere realmente formativo ed autoemancipativo.


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