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Editoriale

20 novembre 2005 | Stefano Cacciamani, Università della Valle d'Aosta Beatrice Ligorio, Università di Bari Paola Spadaro, Università di Bari Donatella Cesareni, Università di Roma Bianca Maria Varisco, Università di Padova
Blended learning per un modello di associazione e di ricerca

Oggi il rapporto tra tecnologie e teorie psico-pedagogiche sembra essere alquanto peculiare: da una parte l’uso delle tecnologie sembra ridisegnare le modalità di intervento formativo; dall’altra alcune di queste modalità restano efficaci a prescindere dalle tecnologie, solo se messe in atto in contesti faccia a faccia e, in quanto tali, continuano a ricoprire un ruolo fondamentale nei processi formativi ed organizzativi.

E’ questo “conflitto di interesse” che ha indotto la coniazione dell’espressione blended learning (BL) che indica un particolare modello organizzativo in cui attività a distanza ed attività in presenza sono variamente alternati.
Nonostante questa definizione sia facile da rappresentarsi concettualmente, è difficile descrivere una pratica univoca di BL. Esperienze diverse hanno, infatti, dato luogo a diverse interpretazioni, dipendenti dal grado e dalla modalità di integrazione dei contesti faccia a faccia (f2f) con quelli mediati dalle tecnologie (Garrison e Kanuka, 2004). Inoltre, la definizione teorica del termine BL assume significati diversi a seconda degli aspetti su cui si focalizza: un accostamento di diverse modalità di comunicazione (faccia a faccia e mediata dal computer); una combinazione di più modalità di apprendimento (individuale e collaborativo); una stimolazione di molteplici processi cognitivi (acquisizione di concetti dati e costruzione attiva di nuove conoscenze); una flessibile strutturazione dei tempi di apprendimento (sincronia e asincronia) (Driscoll, 2002; Garrison e Kanuka, 2004; Graham, in stampa).
Succede così che sotto l’etichetta BL si trovano esperienze d’uso di prodotti multimediali o di reti di comunicazione computerizzate; i momenti faccia a faccia (f2f) possono riguardare i medesimi interlocutori coinvolti nelle interazioni mediate oppure nuovi interlocutori, o ancora, l’attività f2f può riguardare solo l’interazione tra studenti e docenti mentre i pari comunicano a distanza. Anche la temporalizzazione di queste due macro-categorie (f2f e a distanza) non è univoca né sempre chiaramente definita: cosa viene prima cosa dopo? Come si intervallano? Come si capitalizzano l’uno con l’altro?
Nonostante ci sia ancora una sostanziale difficoltà a rispondere a questi ed altri interrogativi, attualmente sono in molti a ritenere che solo attraverso l’adozione di una metodologia BL l’uso delle tecnologie in contesti educativi e formativi possa davvero essere efficace.
Di fatti questo numero di Form@re curato dall’associazione Collaborative Knowledge Building Group (CKBG) (http://www.ckbg.risorse.com) nasce anche da una riflessione sulla natura stessa dell’associazione. Il CKBG funziona, infatti, in modalità blended, alternando variamente momenti di lavoro in presenza ad altri a distanza, supportati dalla mediazione tecnologica. Si è pertanto pensato che poteva essere utile parlare di BL anche attraverso una descrizione delle esperienze pratiche dell’associazione. Quindi il CKBG può essere descritto come un esempio di organizzazione che funziona con diversi livelli di modalità blended, che descriviamo qui di seguito.

Blended background
Nato nella tradizione di ricerca delle Communities of Learners (Brown e Campione, 1994), delle comunità di pratiche (Wenger,1998) e della Knowledge Building Community (Bereiter 2002, Scardamalia e Bereiter, in press) il CKBG si configura come una comunità permanente di scambio di idee e di collaborazione tra ricercatori e studiosi di diverse università ed insegnanti di molte scuole italiane, che si interessano di formazione e di attività in ambienti on-line. Gli obiettivi che hanno portato alla costituzione del CKBG possono essere così sintetizzati:
- promuovere la ricerca sugli aspetti psicologici, sociali, culturali, politici, economici ed estetici della comunicazione mediata da computer;
- creare uno spazio di confronto e di attività sui problemi della ricerca inerenti le nuove tecnologie nell’ambito della formazione, creando sinergie e collaborazioni tra i diversi partecipanti e tra essi e soggetti esterni;
- creare uno spazio di confronto e collaborazione con altre comunità internazionali ispirate da simili intenti;
- studiare strumenti a supporto della didattica a diversi livelli (universitario, scuola di base e media, e mondo del lavoro).
Il CKBG, dunque, mescola approcci teorici che si focalizzano sulle comunità (dove la tecnologia è solo uno dei tanti strumenti usati) e approcci teorici invece specificatamente dedicati alle tecnologie. Si accolgono inoltre sia background teorici (la focalizzazione sul potenziale delle comunità e sulla costruzione sociale delle conoscenze) che applicativi (accoglie professionisti provenienti dal mondo della ricerca, della formazione e insegnanti).

Interazioni e strumenti blended
La particolare specificità dell’associazione, nel panorama nazionale ed internazionale della ricerca nel settore delle nuove tecnologie, si può individuare nell’organizzazione di attività di collaborazione che alternano momenti in presenza e a distanza, in rapporto sinergico. Come si realizza tale sinergia? Possiamo portare quattro esempi caratterizzanti:
1) l’organizzazione interna della vita associativa, diretta da un Comitato Esecutivo i cui membri, per assumere decisioni rispetto alle attività dell’associazione, combinano modalità di interazione in presenza e on-line. In particolare il CKBG ha come sede di incontro Knowledge Forum, ambiente di comunicazione asincrona creato dal gruppo di ricerca coordinato da Scardamalia e Bereiter. Sono utilizzati anche altri ambienti di comunicazione quali email, mailing-list e audio-chat sincrone;
2) l’organizzazione di Virtual Meetings: ovvero di momenti periodici di confronto a tema, in cui il presentatore dell’iniziativa introduce un argomento di discussione ed i partecipanti, entro un tempo predefinito (generalmente di due settimane) si confrontano negli ambienti on-line utilizzati dall’associazione (Knowledge Forum o Synergeia). Di recente il CKBG ha preso parte al Virtual Meeting internazionale, insieme al gruppo dell’Institute for Knowledge Innovation and Technology dell’Università di Toronto, diretto da Marlene Scardamalia, e ad un seminario sull’utilizzo delle nuove tecnologie in diversi contesti culturali organizzato congiuntamente dall’Università della Valle d’Aosta, Barcellona e Laval (Quebec);
3) l’organizzazione di simposi nell’ambito di Convegni e Congressi in presenza: non di rado il confronto on-line ha condotto alla progettazione momenti di incontri in presenza. Questi ultimi sono stati di almeno due tipi:
- simposi nazionali in cui sono stati presentati i risultati delle linee di ricerca in cui gli aderenti all’associazione sono impegnati. Tali simposi sono stati organizzati nell’ambito dei Congressi dell’Associazione Italiana di Psicologia (AIP) (http://www.aipass.org), in cui si sono affrontate questioni relative alle implementazioni delle Comunità virtuali e di ambienti on-line, ai metodi di analisi dell’interazione nei webforum e ai diversi modelli di comunità on line in contesti educativi e sociali. Simposi sono stati anche organizzati nell’ambito di convegni internazionali come quello organizzato dall’European Association for Research on Learning and Istruction (EARLI) (http://www.earli.org/welcome);
- seminari di studio di tipo metodologico: dopo una preparazione a distanza delle tematiche oggetto di confronto, i partecipanti si incontrano in presenza per presentare i loro contributi ed affrontare questioni relative a strumenti e metodi di indagine utilizzabili in questo settore. Ne è un esempio il seminario realizzato a Roma nel 2004, presso l’Università La Sapienza, sui metodi di analisi per la comunicazione nei webforum;
4) La realizzazione della rivista QWERTY: la redazione della rivista, nata all’interno dell’associazione, predispone di strumenti per la gestione del lavoro redazionale attraverso periodiche riunioni on-line e saltuarie riunioni in presenza.
Il CKBG presenta, dunque, un modello organizzativo in cui si utilizzano strumenti di comunicazione mediata e momenti di interazione in presenza, scelti di volta in volta in base agli obiettivi delle attività. Inoltre, si combinano momenti di valorizzazione del lavoro individuale e di riflessione sulla comunità con momenti di confronto con altre comunità nazionali ed internazionali.
Ma quali sono i vantaggi e quali i problemi di questo modello organizzativo? Quali i possibili sviluppi? Occorre sottolineare in primo luogo la condizione di attività permanente che caratterizza la comunità, favorita proprio dall’uso di tecnologie per la collaborazione a distanza. Grazie ad esse ogni membro dell’associazione può contribuire in tempo reale alla circolazione delle informazioni e all’avanzamento della conoscenza della comunità mettendo a disposizione le proprie iniziative, formulando proposte di iniziativa comune e confrontandosi con altri gruppi scientifici. Un altro elemento di rilevante importanza è la mediazione dell’attività realizzata attraverso la scrittura, che rende possibile una reificazione delle idee, una loro continua revisione ed il loro mantenimento in uno spazio sempre disponibile, ovvero l’ambiente on-line in cui si opera. La combinazione di modalità asincrone e sincrone, a distanza e in presenza ha spesso consentito una notevole profondità di analisi dei problemi e di esplorazione di possibili piste di indagine; mentre sincronia e presenza ci sembrano particolarmente adatti a sostenere la presa di decisione e l’approfondimento di temi.
Per quanto riguarda i problemi connessi a questa modalità organizzativa, può essere importante segnalare alcune difficoltà: la problematicità nel costruire il senso di appartenenza alla comunità o ai gruppi di lavoro che al suo interno si costituiscono, il rischio di perdere “il filo” dell’attività che si sta svolgendo (Ligorio e Spadaro, 2005); la necessità di un rigoroso controllo dei tempi di lavoro per evitare sfaldamenti dei percorsi programmati ed il rischio di “sovraccarico cognitivo” nei partecipanti al gruppo.
All’interno di questo modello blended, dalle maglie larghe, i partecipati costituiscono sub-gruppi di lavoro, concentrati su piste di studio e ricerche connesse agli obiettivi generali del CKBG ma che al tempo stesso mantengono una loro autonomia. I prodotti e le idee dei vari sub-gruppi costituiscono la linfa del CKBG e contemporaneamente, il CKBG nutre e stimola nuove linee di lavoro e nuovi agglomerati di idee e di persone. Abbiamo chiesto ad alcuni dei questi sub-gruppi del CKGB di riflettere su alcune pratiche blended da loro studiate o messe in atto nel realizzare i propri obiettivi. E’ così che nasce questo numero di Form@re. Infatti, il numero di compone di cinque articoli che mettono in luce aspetti diversi e a volte complementari delle pratiche blended.
Tre degli articoli contenuti in questo numero (Spadaro e Cesareni; Smiraglia e Grimaldi; Cacciamani e Luciani) riguardano esperienze di BL universitarie e mettono in luce aspetti diversi: dall’integrazione della didattica tradizionale con la messa a disposizione di spazi virtuali, alla riflessione sulle strategie d’uso delle risorse telematiche da parte degli studenti. Il lavoro di Delfino, Manca e Persico invece riguarda l’esperienza della Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario (SISS) della Liguria che oltre a definire tempistiche e ritmi di connessione tra le attività in presenza e on-line descrive anche una serie di supporti di natura sociale e cognitiva che rende il percorso di apprendimento e partecipazione più efficace. Infine il lavoro di Faiella stimola una riflessione su come il concetto di “scaffolding” acquisti nuove implicazioni quando inserito nella didattica blended.


Riferimenti bibliografici
Bereiter, C. (2002). Education and Mind in the Knowledge Age. Hillsdale, NJ: LEA.

Brown A. L. e Campione J. C. (1994). Guided discovery in a community of learners. In K. Mc Gilly (Ed.). Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice (pp.229-272). Cambridge: MIT Press.

Driscoll, M. (2002). Blended Learning: Let’s get beyond the hype. Elearning, 54, March 1.

Garrison, D.R. e Kanuka, H. (2004). Blended Learning: Uncovering its transformative potential in higher education. Internet and Higher Education 7, 95-105

Graham, C. R. (in stampa). Blended learning systems: definition, current trends, and future directions. In C. J., Bonk e C.R., Graham (Eds.). Handbook of blended learning: Global Perspectives, local designs. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing.

Ligorio, M.B. & Spadaro, P. (2005). Posizionamenti identitari e partecipazione a comunità di pratiche online. Tecnologie Didattiche, pp. 42-53

Scardamalia, M. e Bereiter, C. (in press). Knowledge Building: Theory, Pedagogy and Technology. In K. Sawyer (Ed.), Cambridge handbook of the Learning Sciences.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, Meaning and Identity, Cambridge University Press, New York.


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