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I segni, il ritmo, il pathos. L’expertise didattica e la tecnologia contemporanea

19 maggio 2005 | Roberto Pellerey, docente di Semiotica e Lingua italiana Facoltà di Scienze della Formazione, Università di Genova

Gli strumenti della didattica storicamente consolidata, ovvero la lezione o il colloquio seminariale, sono consistiti principalmente dell’apparato di forme espressive e organizzative del discorso rivolto a un pubblico che per definizione ascolta ma contemporaneamente partecipa intervenendo. La capacità principalmente richiesta è quella di saper organizzare un discorso che inizia, prosegue ordinatamente, e si conclude, appassionando gli ascoltatori al tema esaminato (ovvero facendo comprendere le ragioni della sua importanza), e inserendo all’interno dello svolgimento generale gli interventi dei partecipanti. Si tratta quindi di esporre, ragionare pubblicamente su quanto si espone, commentare le conseguenze, e concludere, utilizzando tutte le risorse cinesiche e paralinguistiche del “parlato in pubblico”. Tra queste possiamo segnalare, riferendoci alle analisi di linguistica e di retorica che trattano il discorso in pubblico: a. svolgimento del discorso secondo un’organizzazione tematica e una conduzione logico-retorica sensate e comprensibili, quindi secondo un ritmo del discorso che costituisca una costruzione discorsiva di sequenza giustificata, e dotata di intervalli, digressioni e momenti di suspence retoricamente disposti;
b. l’uso della voce secondo le risorse della paralinguistica: velocità, intonazione, giochi di enfasi, volumi, tono e intensità variate secondo l’importanza attribuita a ogni segmento del proprio discorso, come è stato tradizionalmente analizzato dalla tecnica dell’actio retorica, il cui principio è la gestione della vocalità in modo adeguato a ciò che si sta dicendo in relazione alle altre cose che sono state dette prima o si diranno in seguito;
c. tecniche cinesiche quali il movimento in aula, la gestualità, l’espressione mimica, le azioni eseguite che catturano l’attenzione e sottolineano enfaticamente i propri enunciati;
d. la coordinazione mimica, gestuale e verbale: coordinare efficacemente ciò che si dice con ciò che si fa, ovvero con gli aspetti cinesici e gestuali, gestendo in particolare la suspence discorsiva (attese, pause, promesse di soddisfazione dubbi e quesiti, atti di alzarsi per recarsi alla lavagna a scrivere o disegnare) che genera il pathos della curiosità e dell’attesa;
e. uso efficace della captatio benevolentiae, ad esempio citando fatti di stretta attualità giornalistica e storica come esempi pertinenti dei concetti generali discussi;
f. la carta e la penna: utilizzo dei momenti in cui si prendono appunti, si consultano i fogli, si formulano nuove espressioni calzanti, si segnano parole, si ritrovano appunti dispersi, come inserti spettacolarizzati dello svolgimento di una ricerca in pubblico, alla quale i partecipanti sono invogliati a contribuire.
Questa somma di elementi costituisce una tecnica della didattica intesa come tenere lezione in forma adeguata al proprio pubblico, che è invitato a partecipare, porre domande, sollevare obiezioni che obbligano a un ragionamento le cui fasi sono esposte sequenzialmente in pubblico.
Questi principi base della conduzione dell’insegnamento sono però costanti di riferimento che non prevedono necessariamente a priori la loro realizzazione esclusivamente nella forma tradizionale della lezione ex-cathedra. Non solo la didattica degli ultimi decenni ha modificato le forme e le condizioni specifiche della loro realizzazione particolare secondo casi, situazioni e convenienze diverse, ma ad esse può efficacemente fare riferimento anche l’uso di strumenti tecnologici che ampliano, senza confutarle, le possibili modalità di realizzazione di questi principi. Ovvero gli strumenti tecnologici oggi disponibili permettono di inventare forme di realizzazione di questi principi base diversificate e in molti casi adatte a situazioni nuove di rapporto tra l’istituzione educativa (o formativa) e i suoi utenti. Questo significa che le nuove tecnologie non sostituiscono questi principi (né la situazione del rapporto diretto e immediato tra insegnante e allievo, cuore ed essenza dell’attività di istruzione ed educazione), ma li ampliano, aggiungendosi ai modi in cui, nella trama della lezione o dell’incontro insegnanti-allievi, si realizzano forme espressive. Detto in altro modo, le tecnologie si innestano sulla trama della lezione ampliandone le forme e le possibilità, quando ciò sia ritenuto opportuno, senza però scardinarne l’assetto essenziale dell’incontro diretto tra qualcuno dotato di un sapere e qualcuno che intende conoscere questo sapere. Anche in questo caso sembra opportuno, di fronte all’esistenza di fatto di tecnologie visive e comunicative largamente diffuse, evitare i due opposti estremismi del rifiuto totale e dell’adozione totale, ovvero i due casi estremi seguenti:
1. L’uso della tecnologia che sostituisce la lezione (eliminando così proprio il rapporto diretto docente-allievo, e vanificando il progetto didattico);
2. il rifiuto della tecnologia in quanto alterante le forme abituali del discorso organizzato (mentre in realtà offre a chi la usa e la controlla possibilità diverse). Anche le nuove tecnologie sono utilizzabili, in questa chiave, per ottenere come risultato una lezione controllata nei tempi e nello svolgimento, e in grado di gestire gli stati emotivi (curiosità, interesse, passione, noia, divertimento, disinteresse…) suscitati con il gioco coordinato degli strumenti mimici, paralinguistici, cinesici e linguistico-verbali: ovvero un incontro didattico dotato di ritmo e pathos, strumenti strategici essenziali del discorso in pubblico efficace. L’obiettivo resta quello di riuscire a far comprendere l’interesse e l’importanza di ciò che si sta spiegando, oltre ai suoi aspetti particolari e specifici.
Le tecnologie principalmente utilizzabili oggi (e principalmente utilizzate) sono sostanzialmente quelle della proiezione su schermo, o su supporto predisposto, di immagini o audiovisivi o schemi grafici, oppure la proiezione di parti di testi pre-composti in formato elettronico (come i file predisposti in computer o reperiti all’istante in rete), che vengono trasmessi (estratti da un archivio o dalla rete e proiettati) e manovrati con strumenti informatici ed elettronici per trasformarli in testo visivo fruibile sullo schermo (collettivo o particolare, come un singolo computer che riceve i testi e le immagini predisposte). L’invio on-line di file, immagini, audiovisivi, non è che un caso particolare di questa definizione generale: è la trasmissione sul supporto predisposto dello schermo individuale del computer dislocato in sede privata (a casa o nella postazione computer singola di un’aula informatica) di un testo pre-composto in formato elettronico che prevede in partenza uso individuale. La risposta o restituzione on-line è una trasmissione in direzione contraria verso il supporto predisposto dello schermo computer del docente o del conduttore laboratoriale. La trasmissione on-line varia sensibilmente, rispetto alla lezione in forma abituale e rispetto alla trasmissione di immagini su uno schermo in aula, il ritmo dell’interazione, e modifica l’uso di parte degli apparati di forme espressive del “parlato in pubblico” secondo le variazioni dovute al fatto di essere in condizione di distanza o di isolamento fisico, trasformandolo in un “parlato reciproco” secondo condizioni e modalità particolari ampiamente esaminato in linguistica, ma comunque riportate a condizioni espressive tipiche, ad esempio della situazione di “oralità secondaria” individuate in campo antropologico e sociologico.
Ovviamente, tale forma di organizzazione dell’interazione funziona e si adatta esclusivamente a casi specifici in cui l’oggetto della lezione o dell’insegnamento sia riducibile a una reciprocità a tempi dilatati e non preveda necessariamente la partecipazione comune dell’allievo a una ricerca o a un momento emotivo comune o a una conduzione in tempi e modi determinati verso una scoperta conclusiva della lezione.
Comunque sia, o meglio qualunque sia, la lezione con strumenti tecnologici è sempre una trasmissione discorsiva dotata di un ritmo e un pathos retoricamente gestiti e organizzati su sequenze tipiche della comunicazione a distanza, che può avere applicazioni adatte. In questo senso, complessivamente, i principi base dell’attività didattica sono ampliabili con le tecnologie contemporanee, determinando quando siano utili le diverse forme realizzative che rende possibili. Riuscire a combinare la spiegazione verbale e il tradizionale uso della lavagna con una proiezione di immagini (possedute direttamente o reperite all’istante in rete con un computer) è un uso adeguato degli strumenti disponibili, come lo è la scelta di affidare parte della trasmissione di dati o immagini alla ricezione individuale privata on-line. Per un buon uso delle tecnologie occorre però esercitarsi e saper usare gli strumenti per evitare ogni errore e contrattempo che distrugga ritmo e pathos della lezione (anche se è in forma di interazione a distanza) inficiandone la validità. Gli esempi di errori e contrattempi possono essere molto banali: non si riesce a far funzionare i macchinari (saltano allora il ritmo e la tensione emotiva della concentrazione adatta), non si sa quali siano i pulsanti giusti, non si riesce a collegare il computer alla rete, manca il cavo giusto, non funziona l’audio e non si sa perché, cade a terra il rullo delle diapositive disperdendole, non si sa più qual è il file giusto tra i tanti contenuti in una directory… Oppure possono essere più seri, diventando autentiche disfunzioni: non si sa allegare un file a una lettera di posta elettronica, non si sa selezionare l’immagine adatta alla proiezione in aula per esemplificare un dilemma, si scelgono immagini irrilevanti per la questione in esame, non si riesce a alternare spiegazioni e proiezioni di immagini.
In sostanza ognuna delle operazioni seguenti deve poter essere eseguita facilmente per utilizzare strumentazione tecnologica nella didattica: la trasmissione (di immagini, file e testi audiovisivi), la manovra dei comandi della macchina, l’esistenza delle condizioni tecniche necessarie (a partire dall’esistenza di cavi o di prese elettriche in luogo utile), l’uso dello schermo, l’attivazione dei macchinari, ma anche, ed è un’operazione logica essenziale, la capacità di decidere facilmente e rapidamente cosa è trasmissibile e cosa invece deve essere spiegato a voce con un discorso.
Ognuno degli errori, contrattempi e disfunzioni prima elencate denuncia una carenza di expertise didattico-tecnologica, così come realizzare efficacemente queste funzioni e operazioni diventa segno di possesso dell’expertise didattico-tecnologica contemporanea. Possiamo elencare i principali segni di competenza adeguata:
a. alternare con ritmo adatto spiegazioni verbali e proiezione di immagini;
b. non eccedere in proiezioni superflue e inversamente non eccedere in spiegazioni elaborate che possono essere efficacemente rimpiazzate da un’entità visiva proiettabile (ad esempio: è eccessivo proiettare su schermo testi e frasi scritte in successione, che possono essere dette normalmente, e inversamente è eccessivo spiegare a voce rapporti di reti di concetti che possono essere efficacemente rappresentati da uno schema grafico proiettabile);
c. gestire il flusso di immagini e proiezioni, accompagnate da commenti e spiegazioni verbali, in modo da generare il pathos e la concentrazione adatti a richiedere il proseguimento della lezione come disvelamento dei dubbi e dei quesiti sorti;
d. poter parlare e spiegare mentre si guarda lo schermo, usufruendo del potere sintetico esplicativo di immagini e schemi grafici, anzichè prima o dopo;
e. saper sintetizzare gerarchie di concetti in schemi grafici che ne siano riassunto e modello esplicativo manifestando i loro reciproci rapporti;
f. saper valutare cosa può essere inviato on-line e cosa non può (ad esempio: sono comodamente inviabili on-line materiali e testi archiviabili come thesaurus bibliotecario, non lo sono esercizi che richiedono lo svolgimento in tempi prefissati o dialogo di gruppo durante l’elaborazione, né esercizi che invitano a sollevare dubbi e domande);
g. creatività nella contaminazione originale di tecniche differenti;
h. conoscenza dei termini e delle nozioni riguardanti anche strumenti che non si utilizzano (ma che sono presumibilmente noti agli allievi);
i. saper cambiare soluzione al momento, cioè possedere alternative se qualcosa non funziona (ad esempio: saper passare alla spiegazione verbale se gli strumenti risultano a sorpresa inutilizzabili, oppure saper eseguire i comandi del computer sia cliccando sulle icone, sia schiacciando combinazioni di tasti, nel caso il mouse non funzioni).
Si tratta di esempi di ordine diverso, ma che rinviano al principio che la competenza didattico-tecnologica si basa su null’altro che sulla capacità di allestire e organizzare in forme ampliate un discorso in pubblico diversificato per tipi di pubblico, per condizioni di fruizione, e per forme espressive e comunicative, la cui chiave di volta resta comunque l’allestimento di un ragionamento pubblico, organizzato e dosato secondo ritmi e pathos funzionali al suo allestimento retorico in forma di spettacolo coinvolgente destinato ad appassionare gli ascoltatori al tema esaminato. Dopodiché, ogni strumento tecnico e tecnologico non può essere che un contributo alla realizzazione di forme e metodi specifici secondo la trasformazione delle condizioni reali dell’insegnamento e dell’educazione nel tempo


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