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Il colloquio tra online e presenza in un corso blended per futuri insegnanti

20 novembre 2005 | Manuela Delfino, Stefania Manca e Donatella Persico Istituto Tecnologie Didattiche, C.N.R., Genova
Sembra ormai assodato che, rispetto ai modelli tradizionali di formazione, nel modello blended ciò che cambia sia il progetto didattico e pedagogico che lo sorregge (Garrison e Kanuka, 2004). Il blended implica, infatti, una fondamentale riconcettualizzazione e riorganizzazione delle dinamiche dell’insegnare e dell’imparare, a partire da specifici bisogni e contingenze del contesto (argomento, livello di approfondimento, risorse, ecc.) (Bonk e Graham, 2005). Se è vero che un corso blended può collocarsi in un qualunque punto del continuum che vede ai due estremi un ambiente di apprendimento totalmente in presenza e uno interamente online, ciò che diventa cruciale è proprio come la componente online possa diventare un’estensione naturale dell’apprendimento tradizionale in aula (Colis e Moonen, 2001).
Nell’ambito della formazione degli adulti, il modello blended sembra andare incontro alle esigenze di personalizzazione, varietà, autoregolazione e apprendimento di gruppo, individuati come i più importanti fattori in un percorso di apprendimento (Ausburn, 2004). Secondo Garrison e Kanuka (2004), il blended sembra essere infatti adeguato per incoraggiare lo sviluppo del pensiero critico e dell’apprendimento di livello superiore, confidando sulle capacità di apprendimento auto-regolato dei partecipanti.
Alcune di queste considerazioni sono alla base delle scelte progettuali del corso “Tecnologie Didattiche”, condotto dall’ITD-CNR di Genova per la Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario della Liguria nell’anno accademico 2004/2005. Il corso è stato proposto per la prima volta in modalità blended e, contrariamente alle edizioni precedenti che offrivano l’opzione di scelta tra corso totalmente in presenza e corso online (Persico et al., 2003), erogato in quest’unica modalità.
Obiettivo principale è stata la familiarizzazione con le tematiche relative all’introduzione delle tecnologie didattiche nella scuola, obiettivo che si è tradotto in una serie di incontri e attività volti ad approfondire le basi teoriche e le strategie di uso didattico delle risorse tecnologiche e a riflettere sull’efficacia degli strumenti tecnologici a disposizione degli insegnanti della scuola secondaria. Il calendario del corso ha visto l’integrazione di cinque incontri in presenza e di tredici settimane di attività a distanza (figura 1), avvalendosi delle caratteristiche specifiche di entrambe le modalità didattiche. Il gruppo dei partecipanti era composto da 95 specializzandi, dalla docente responsabile del corso, da 5 tutor e da un esperto con le funzioni di aiuto tecnico.
Nel seguito l’analisi si focalizzerà sui tre aspetti che meglio hanno contribuito a creare o rinsaldare i legami tra le attività svolte in presenza e quelle effettuate online: il livello cognitivo dei temi e contenuti, quello sociale della costituzione della comunità e quello della metariflessione.

Il livello cognitivo dei temi e dei contenuti
Il dominio di contenuti oggetto del corso è estremamente vasto ed è quindi stato necessario operare delle scelte, tenendo conto dei limiti di tempo, delle risorse disponibili e delle competenze iniziali degli specializzandi. I criteri decisionali utilizzati sono stati ispirati da alcuni obiettivi/principi ritenuti prioritari: la necessità di affrontare il tema con un approccio esperienziale che consentisse agli specializzandi di provare in prima persona i metodi e le tecniche proposte; l’opportunità di privilegiare gli aspetti metodologico-didattici rispetto a quelli tecnici e strumentali; la consapevolezza che i metodi di formazione online si prestano particolarmente bene alla creazione di “communities of inquiry” (Garrison et al., 1999) e quindi consentono di affrontare con buon livello di approfondimento temi non troppo vasti, caratterizzate da competenze tacite e poco formalizzate.
Un corso inteso a familiarizzare con le tecnologie didattiche dovrebbe, da un lato, fornire un quadro complessivo delle tematiche affrontate, dall’altro consentire attività di approfondimento su temi specifici, individuabili in maniera flessibile sulla base degli interessi dei singoli. La formula blended ha consentito di realizzare in maniera equilibrata questo connubio, utilizzando gli incontri in presenza per fornire un inquadramento generale delle tematiche affrontate e dedicando le attività online allo studio di casi o di singoli argomenti. Per esempio, nel modulo sulle risorse online, dopo una panoramica in presenza delle principali tipologie di risorse esistenti, l’attività in rete si è focalizzata sull’analisi di due esempi a scelta degli specializzandi, seguita da una peer-review degli elaborati prodotti. Nel modulo sull’uso didattico del web, l’approfondimento in rete è stato un role-play sulle cosiddette “webquest”, una specifica strategia didattica caratterizzata da un uso creativo e orientato alla soluzione di problemi delle informazioni reperibili su web. Nel modulo sull’apprendimento collaborativo, dopo un incontro in presenza dedicato ai principi teorici alla base di questo approccio, si è scelto di svolgere uno studio di caso in rete su un’esperienza di didattica multidisciplinare sviluppata attraverso la collaborazione a distanza tra classi.

Il livello sociale della costituzione della comunità
La combinazione di online e di presenza sembra contribuire a un maggior grado di socializzazione, a un più forte senso di connessione tra le persone, e di conseguenza a una migliore qualità degli apprendimenti e del conseguimento degli obiettivi didattici (Rovai e Jordan, 2004; Aspden e Helm, 2004). I corsi blended produrrebbero un senso della comunità più forte sia dei corsi tradizionali in presenza che di quelli interamente online.
Partendo dal presupposto che fattori affettivi, emotivi e cognitivi siano tra loro strettamente connessi e che futuri insegnanti non possano che trarre beneficio dalla capacità di collaborare al perseguimento di obiettivi comuni, si è posta una particolare cura nel progettare la componente sociale per facilitare l’affiatamento dei partecipanti, intervenendo in parallelo sulle attività online e sugli incontri in presenza. Tale rilievo era ulteriormente giustificato dall’elevato numero di partecipanti e dal fatto che solo alcuni di essi si conoscevano prima del corso. Oltre ad aver reso disponibile un’area comune dedicata allo scambio di messaggi che non avessero attinenza con i contenuti disciplinari trattati (il Caffè), per accrescere il senso di appartenenza degli studenti alla comunità e fornire, al contempo, la base per la distribuzione dei ruoli, la creazione di identità e la consapevolezza delle proprie responsabilità, le fasi online del corso dedicate alla familiarizzazione con la piattaforma, alla socializzazione con la comunità dei partecipanti hanno avuto come filo conduttore metaforico quello della navigazione. Per questo motivo agli specializzandi è stato inizialmente chiesto di scegliere una tra le imbarcazioni a disposizione (barca a vela, caravella, motoscafo, nave da crociera, peschereccio, sommergibile e vaporetto) per intraprendere il corso, di attribuirle un nome e stabilire un motto. L’attività era motivata dall’esigenza di fare sentire a proprio agio i partecipanti, di far sperimentare loro la nuova modalità di comunicazione tramite semplici compiti collaborativi che consentissero di applicare il filtro del già esperito alla novità del corso (Delfino e Manca, 2005).
Parallelamente, durante gli incontri in presenza, si è cercato di dare continuità a quanto accadeva online, agendo sui vari livelli dell’identità, della riconoscibilità e della partecipazione. Per esempio, in occasione di due diversi incontri, per consentire a ciascuno di dare un volto ai nomi con cui si interagiva in rete, sono stati consegnati badge di riconoscimento e distribuite le persone nell’aula secondo posti assegnati, corrispondenti ai gruppi di lavoro online. Inoltre, durante le lezioni si è cercato di enfatizzare i legami tra il momento della presenza fisica e dell’online, facendo riferimenti espliciti a quanto scritto in rete. Durante l’incontro conclusivo, ad esempio, sono stati assegnati dei riconoscimenti, in chiave scherzosa, ad alcuni specializzandi, in funzione delle diverse caratteristiche di partecipazione (ad esempio, il premio “Lettrice più accanita” a chi aveva letto il maggior numero di messaggi o quello “Tender is the night” a chi si era collegato e aveva lavorato prevalentemente la notte).

Il livello della metariflessione
Se parlando di formazione iniziale degli insegnanti è ragionevole assumere che il grado di controllo esercitato sul proprio processo di apprendimento da ciascun individuo sia tendenzialmente elevato, è anche vero che gli aspetti metacognitivi di un corso di questo tipo assumono un ruolo di grande rilievo per due principali motivi: il primo è che la maggior parte degli specializzandi ara alla prima esperienza di formazione online, il secondo è che acquisire capacità di pensiero critico in materia di metodologie didattiche fa parte del bagaglio culturale necessario a chi si accinge a insegnare.
Secondo Garrison e Kanuka (2004) l’interazione asincrona può favorire l’assunzione del necessario distacco per sviluppare il pensiero critico e raggiungere un buon livello di controllo sul processo di apprendimento. Tale controllo, a sua volta, consente non solo di “imparare ad imparare” con un metodo nuovo ma anche di riflettere in termini metacognitivi sull’intero processo.
Nel corso in esame, conformemente con un approccio consolidato nella formazione in rete, la riflessione sul “cosa” e il “come” si andava apprendendo è stata oggetto di un’apposita attività, che si è svolta in parallelo alle altre. Anche qui era prevista una certa flessibilità circa i temi di riflessione: alcuni hanno preferito esternare le loro impressioni circa il metodo usato, mentre altri hanno messo a fuoco il concetto della presenza sociale in rete..
La fase conclusiva dell’attività di metariflessione si è svolta nell’ultima settimana del corso, e a ogni specializzando è stato nuovamente proposto di compiere la scelta dell’imbarcazione con cui concludere il viaggio. L’obiettivo era riflettere sulle competenze acquisite, le difficoltà incontrate, le aspettative soddisfatte o insoddisfatte, i proponimenti per il futuro. La metafora delle imbarcazioni serviva, quindi, ad esprimere il proprio stato d’animo nella fase conclusiva del corso e a confrontarlo con quello iniziale. Le informazioni raccolte hanno fornito anche utili indicazioni per la valutazione del corso.
Da quanto detto appare abbastanza chiaro che la componente online ha avuto un peso superiore a quella in presenza per quanto riguarda il livello metacognitivo. Non bisogna tuttavia sottovalutare l’importanza rivestita dagli incontri in presenza ai fini di superare momenti di difficoltà e tensione. In alcuni casi, conflitti latenti o incertezze sul metodo hanno trovato soluzione grazie alla possibilità di sposare metacognizione e socializzazione, risolvendo difficoltà di natura composita.

Conclusioni
L’intreccio tra presenza e online ha giocato un ruolo importante nel dare unità e forza all’esperienza di apprendimento descritta. In particolare, a livello cognitivo, gli incontri in presenza hanno svolto un ruolo al tempo stesso contestualizzante e propulsivo, infondendo curiosità e motivazione tra gli specializzandi. Le attività in rete, d’altro canto, hanno consentito un buon grado di flessibilità e di auto-regolazione nella scelta dei temi da studiare e del livello di approfondimento da raggiungere. A livello sociale, al contrario, è stata la componente online a governare il processo: una lunga fase iniziale di socializzazione e l’uso di ambienti metaforici ad essa dedicati sono stati i principali strumenti con cui si è affrontato il problema di creare una comunità di apprendimento a partire da un gruppo piuttosto numeroso di specializzandi, caratterizzato da forti differenze di background e dalla pre-esistenza di sottogruppi disciplinari. Le attività in presenza hanno assecondato questo processo di socializzazione grazie anche ad accorgimenti volti ad affrontare le esigenze emerse nell’ambiente virtuale. Non a caso, con il progredire del corso è aumentata la voglia di stare insieme e conoscersi de visu, tanto che alla conclusione di due lezioni sono stati organizzati dei veri coffee break, auspicati da molti durante gli incontri nel Caffè virtuale. La riflessione metacognitiva, infine, si è sviluppata prevalentemente online. Non a caso, sono numerosi gli autori che pongono in evidenza le potenzialità dell’interazione scritta asincrona ai fini della riflessione e dello sviluppo del pensiero critico, grazie alla sua capacità di conservare traccia delle interazioni e al tempo stesso di dilatare i tempi. Per dirla con Garrison e Kanuka (2004), si tratta di essere indipendenti nello spazio e nel tempo, e tuttavia di essere insieme.
Riferimenti bibliografici
Aspden L., Helm P. (2004), Making the Connection in a Blended Learning Environment, in Educational Media International, 41 (3), pp. 245-252

Ausburn L. J. (2004), Course Design Elements Most Valued by Adult Learners in Blended Online Education Environments: An American Perspective, in Educational Media International, 41 (4), pp. 327-337

Bonk C. J., Graham C. R. (Eds.) (2005), The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs, San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing

Colis B. Moonen J. (2001), Flexible learning in a digital world: Experiences and expectations, London, UK: Kogan Page

Delfino M., Manca S. (2005), Tra balere e barchette di carta: linguaggio figurato e dimensione socio-identitaria, in TD – Tecnologie Didattiche, n. 35, pp. 28-41

Garrison D. R., Anderson T., Archer W. (1999), Critical inquiry in a text-based environment: computer conferencing in higher education, in The Internet and Higher Education, vol. 2, n. 2-3, pp. 87-105

Garrison D. R., Kanuka H. (2004), Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education, in The Internet and Higher Education, 7 (2), pp. 95-105

Persico D., Manca S., Sarti L. (2003), Storia di un corso sulle TD e degli insegnamenti che se ne possono trarre, in TD – Tecnologie Didattiche, n. 29, pp. 66-75

Rovai A. P., Jordan H. M. (2004), Blended Learning and Sense of Community: A Comparative Analysis with Traditional and Fully Online Graduate Courses, in International Review of Research in Open and Distance Learning, August 2004


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