Home » n. 40 dicembre 2005

Il Problem-Based Learning dalla pratica alla teoria

20 dicembre 2005 | Franco Landriscina, Learning Strategist, Trieste

Abstract

Il Problem-based learning (apprendimento basato su un problema) è un metodo di insegnamento centrato sull’allievo in cui un problema costituisce il punto di inizio del processo di apprendimento. Esso presenta numerose e significative differenze con la formazione tradizionale. Il metodo ha trovato vasta diffusione a partire dai primi anni ‘70 e numerose ricerche ne hanno confermato i vantaggi. Le tecnologie possono supportare il PBL in molti modi diversi e per la maggior parte ancora da esplorare. Il PBL appartiene alla categoria dei metodi di insegnamento centrati sull’allievo, o learner-centered, e la sua efficacia è interpretabile sia in base a principi di tipo costruttivista sia di tipo cognitivista. L’apprendimento del modo in cui risolvere un certo tipo di problema, non è tuttavia generalizzabile ad altri problemi di tipo diverso, che richiedono diverse strategie cognitive.

Che cos’è il Problem-Based Learning
In molti di noi, la parola “problema” fa affiorare ricordi scolastici non sempre piacevoli. Dalle elementari fino all’università, il momento del “problema” era quello in cui dovevamo applicare le conoscenze che l’insegnante aveva cercato di trasferirci nelle sue lezioni o che avevamo studiato nei libri di testo. Raramente, i problemi avevano un collegamento con le nostre esperienze e altrettanto raramente, in seguito, ci sono stati utili nella vita o sul lavoro. Probabilmente, se dovessimo rifarli adesso non riusciremmo a risolverli, se non con un grande sforzo. Affrontare un problema era un’attività solitaria, anzi, chiedere aiuto a qualcuno sarebbe stato quasi un disonore, perché avrebbe voluto dire ammettere che non ce la facevamo da soli. Erano problemi che avevano solo una soluzione e che si potevano risolvere solo nel modo che il professore ci aveva spiegato. Non offrivano, quindi, molti spunti per la collaborazione e la discussione. Se proprio qualcosa non era chiaro, bastava rileggere, con un po’ di pazienza, il libro di testo o gli appunti. Oggi, nel mondo della formazione e della scuola si è affermato con successo un modo molto diverso di considerare i problemi e della maniera in cui risolverli: il “Problem-based learning”, o “PBL” (Barrows, 1992; Woods, 1994). Il Problem-based learning (apprendimento basato su un problema) è un metodo di insegnamento centrato sull’allievo in cui un problema costituisce il punto di inizio del processo di apprendimento. Ad esempio, un insegnante può iniziare un corso di fisica presentando alla classe un problema di questo tipo: “Qui c’è un tostapane che non funziona. Come possiamo aggiustarlo?”. Il Problem-Based Learning è il contrario del Subject-based learning (apprendimento basato sui contenuti). In quest’ultimo caso, l’insegnante avrebbe iniziato il corso dicendo: “Oggi studieremo il flusso dell’elettricità nei metalli, quindi esamineremo…”. Suona più familiare, vero? Infatti, l’apprendimento basato sui contenuti è quello cui siamo tutti abituati, perché più diffuso. L’apprendimento basato su un problema, invece, è un approccio nuovo e radicalmente diverso dall’istruzione tradizionale. O meglio, “nuovo” fra virgolette, poiché nasce negli Stati Uniti già nei primi anni settanta, nel contesto di una generale ristrutturazione delle “medical schools” delle università americane. Il metodo si è poi esteso ad altre nazioni e ad altre facoltà universitarie. Con il passare del tempo, visti i risultati positivi, è stato applicato anche nella formazione aziendale e nella scuola. Oggi non si può più dire che sia un metodo “sperimentale” in quanto è stato applicato in centinaia di istituzioni e la sua validità è stata oggetto di innumerevoli studi, forse più di qualunque altro metodo di insegnamento.

Il PBL in pratica
Un problema è presentato ad un piccolo gruppo di allievi e discusso con loro. Non deve essere un problema qualsiasi ma un problema “autentico”, cioè simile ad un problema che gli allievi potrebbero realmente affrontare in futuro. Devono esserci diverse soluzioni possibili e diversi modi di arrivare a tali soluzioni. Gli allievi non devono essere già in grado di risolverlo. Il gruppo degli allievi ha la responsabilità di definire il problema, descrivere le conoscenze iniziali già in loro possesso, identificare le nuove conoscenze da apprendere per risolvere il problema, stabilire i prossimi passi da compiere. Ciascun allievo deve, individualmente, cercare una parte delle conoscenze da apprendere, organizzarla e presentarla agli altri. Le risorse informative raccolte sono valutate in gruppo, e il ciclo si ripete fino a che gli allievi ritengono che il problema sia stato inquadrato correttamente e che tutti i temi da apprendere siano stati sufficientemente affrontati. A questo punto, il gruppo può generare delle azioni, delle soluzioni o delle ipotesi. L’intero processo si svolge sotto la guida di un facilitatore, che deve supportare gli allievi nella ricerca senza fornire mai in modo diretto informazioni per la risoluzione del problema. Il facilitatore, ad esempio, rivolge agli allievi domande come “Che cosa non sapete di questo argomento?”, “Dove potreste trovare questa informazione?” o “Cosa pensate che bisognerebbe fare ora?”. La durata del processo che porta dalla definizione del problema alla sua soluzione può variare tipicamente da una a tre settimane, ma, in alcuni casi, può raggiungere le otto settimane o perfino un intero semestre. Nel caso di corsi di lunga durata, il problema viene, generalmente, scomposto in sottoproblemi più maneggevoli. Per rendersi conto della misura in cui l’approccio problem-based differisce dalla formazione tradizionale, si può focalizzare l’attenzione sugli “obiettivi formativi”. Normalmente, tali obiettivi sono decisi in fase di progettazione didattica. Nel caso migliore, sono il risultato di un’analisi dei bisogni e sono collegati ai risultati che ci si attende dai discenti. Essi sono, comunque, imposti dall’alto, nel senso che i discenti se li trovano già belli pronti e pensati per loro. Il punto debole di questo metodo è che raramente i discenti sentono gli obiettivi come “propri”. Viene così a mancare quella percezione di rilevanza che costituisce una delle componenti della motivazione. Nel PBL, invece, i discenti e il facilitatore individuano insieme le conoscenze che possono essere importanti nella risoluzione del problema e arrivano alla definizione di obiettivi didattici condivisi. Questo processo non è necessariamente efficiente, nel senso che all’inizio si possono anche prendere strade sbagliate, ma è efficace, in quanto, quando si arriva alla strada giusta, tutti hanno realmente appreso il modo in cui ci si è arrivati. Tornando alla scelta del problema, è chiaro che si tratta di un aspetto particolarmente critico dal punto di vista della progettazione didattica. Il problema deve essere tale da sollevare i concetti e i principi più rilevanti di un certo dominio di contenuti. In secondo luogo, come abbiamo detto, deve essere quanto più possibile “autentico”. Un altro aspetto su cui vale la pena riflettere è il ruolo della formazione auto-diretta, o come si diceva una volta, “autoistruzione”. Il PBL, infatti, non è un metodo puramente collaborativo. Anche se la collaborazione vi svolge un ruolo fondamentale, sono altrettanto importanti i momenti di studio individuale, in cui ciascuno segue le indicazioni emerse dall’analisi del problema per cercare, analizzare, organizzare e preparare le informazioni che possono servire per risolverlo. Gli allievi devono così imparare non solo a recepire le informazioni che qualcuno ha già preparato per loro, come avviene nella formazione tradizionale, ma anche a procurarsele, a confrontarle e a vagliarle criticamente. Sono capacità queste, molto importanti nell’attuale società dell’informazione, dove le informazioni devono essere filtrate e decodificate, per arrivare a comprendere i punti di vista e le finalità sottostanti ai “dati” .

Il ruolo delle tecnologie
Le tecnologie informatiche e telematiche possono svolgere diversi ruoli in un ambiente di apprendimento di tipo problem-based. Possono essere utilizzate per presentare il problema in modo realistico e coinvolgente, ad esempio attraverso documentari o filmati di fiction. Possono supportare la ricerca e l’organizzazione delle informazioni. Possono consentire di creare simulazioni al calcolatore per facilitare la comprensione dei processi oggetto di indagine, per trasformare le ipotesi espresse in linguaggio comune in modelli formalizzati e per rendere espliciti i modelli mentali con cui ciascuno si rappresenta il problema. Possono supportare la comunicazione fra i discenti attraverso strumenti elettronici di collaborazione e di argomentazione. Si tratta, quindi, di un uso della tecnologia assai diverso da quello dei libri elettronici, dei corsi online o dei forum di discussione non strutturata. Le tecnologie diventano, in questo modo, degli “strumenti della mente” (mindtools) (Jonassen, 1999)

I vantaggi del PBL
Un insieme ormai vasto di ricerche sul campo hanno dimostrato che gli studenti rispondono positivamente a questo approccio e che ne traggono dei vantaggi significativi:
1. migliore ritenzione delle conoscenze nel tempo;
2. migliore trasferimento delle conoscenze a nuovi problemi;
3. migliore integrazione fra discipline “di base” ed “applicate”;
4. aumento delle capacità di cercare informazioni, comunicare in gruppo, affrontare i problemi;
5. aumento della motivazione e dell’interesse verso le aree di studio;
6. aumento delle interazioni allievo-allievo e allievo-tutor.

Come si noterà, fra questi risultati c’è un miglioramento delle cosiddette “competenze trasversali”, legate alle capacità di diagnosi, di relazione e di costruzione di strategie, e delle competenze di “lifelong learning”. I risultati relativi alla ritenzione delle conoscenze nel tempo e al trasferimento delle conoscenze sono particolarmente significativi, tenuto conto che i due principali problemi che affliggono, a qualunque livello, la formazione sono il decadimento dell’apprendimento e il mancato transfer sul lavoro di quanto è stato appreso. Anche l’aumento della motivazione e dell’interesse verso le aree di studio è degno di nota, in quanto uno dei maggiori ostacoli all’apprendimento è il fatto che le persone spesso non studiano per interesse ma perché si sentono obbligate a farlo, ad esempio, per superare un esame, per ottenere una certificazione o per un obbligo aziendale. Questo tipo di motivazione “estrinseca” è una vera nemica dell’apprendimento, fino al punto che è stato dimostrato che la promessa di un “premio” diminuisce l’interesse intrinseco di un argomento, trasformando un’attività spontanea e piacevole, come la ricerca di nuove informazioni e la soluzione di un problema, in un “lavoro”. Viene spontaneo, quindi, invitare i responsabili della formazione di università ed aziende a provare a trasformare qualche corso tradizionale in un corso problem-based, almeno come esperimento pilota per valutare con mano l’efficacia del metodo nella propria organizzazione.

Le basi teoriche del PBL
Il PBL è un metodo di insegnamento che appartiene alla categoria, più generale, dei metodi di insegnamento centrati sull’allievo, o learner-centered (Landriscina, 2005). All’interno dei metodi centrati sull’allievo, troviamo anche, ad esempio, il case-based reasoning, l’apprendistato cognitivo, gli ambienti di apprendimento aperto ed altri ancora. In questa sede, non possiamo analizzare le analogie e le differenze fra questi diversi approcci. Ci limitiamo a notare, ad esempio, che i metodi basati sullo studio di casi utilizzano, in genere, i casi come esempi per rafforzare la comprensione dei contenuti che sono stati presentati in precedenza. Inoltre, gli obiettivi di apprendimento sono definiti dal docente all’inizio delle attività, e le risorse informative sono definite e presentate insieme al caso. Nel PBL, invece, tutto l’apprendimento nasce dal contesto del problema e si sviluppa intorno ad esso, compresi gli obiettivi formativi e la ricerca delle risorse.

Secondo Savery e Duffy (2001) il PBL è in linea con i seguenti principi didattici derivabili del costruttivismo:

1. Ancorare le attività di apprendimento a un problema o a un compito più vasto
2. Supportare l’allievo in modo che faccia proprio il problema o il compito in generale
3. Progettare un compito autentico
4. Progettare il compito e l’ambiente di apprendimento in modo che riflettano la complessità dell’ambiente in cui le persone si troveranno in futuro
5. Fornire all’allievo la padronanza del processo utilizzato per arrivare a una soluzione del problema
6. Progettare l’ambiente di apprendimento per supportare e sollecitare il pensiero dell’allievo
7. Incoraggiare la verifica delle idee rispetto a punti di vista e contesti alternativi
8. Fornire opportunità di riflessione sui contenuti appresi e sul processo di apprendimento

D’altra parte, l’efficacia di tale metodo è anche perfettamente interpretabile da un punto di vista più strettamente cognitivista (Norman e Schmidt, 1992). Per il cognitivismo, ad esempio, l’elaborazione delle informazioni nel momento dell’apprendimento aumenta la successiva facilità di recupero di tali informazioni. Nel PBL i discenti elaborano in vario modo l’informazione, individualmente e in gruppo, in misura molto maggiore dei discenti di un corso tradizionale. Sempre secondo il cognitivismo, l’attivazione della conoscenza precedente facilità l’elaborazione delle nuove informazioni. La discussione iniziale del problema ha esattamente lo scopo di recuperare ed attivare le conoscenze già possedute dai partecipanti. In altre parole, sia i costruttivisti che i cognitivisti sono d’accordo sull’efficacia del PBL, anche se per motivi diversi.

Problem-based learning e problem solving skills
Visti i numerosi punti di forza del PBL fin qui elencati, sarebbe naturale attendersi che esso, come del resto dice il nome, migliorasse anche le abilità generali di problem solving delle persone. Sarebbe sicuramente una cosa molto utile, visto i problemi che tutti dobbiamo affrontare ogni giorno. Purtroppo non è così, e questo non tanto per qualche limite del PBL quanto perché tali abilità generali, come hanno dimostrato un grandissimo numero di ricerche di psicologia, semplicemente non esistono. Non è vero che il Latino, la logica, o il “pensiero creativo” aiutano a risolvere problemi in altri campi. Jonassen, ad esempio, descrive undici tipi di problemi, ciascuno dei quali caratterizzato da specifici processi cognitivi (Jonassen, 2000). Il PBL può, quindi, sviluppare nei discenti la capacità di risolvere problemi simili a quelli che sono stati affrontati nel corso, ma tale capacità non è automaticamente trasferibile ad altri campi.
Bibliografia
Barrows, H.S. (1986). A Taxonomy of Problem Based Learning Methods. Medical Education, 20, 481-486.
Barrows, H.S. (1992). The Tutorial Process. Springfield, IL: Southern Illinois University School of Medicine.
Jonassen D. H.. (1999). Computers as Mindtools for Schools: Engaging Critical Thinking. Prentice Hall.
Jonassen D. H.. (2000). Toward a Design Theory of Problem Solving. Educational Technology, Research and Development. 48(4), 63-85.
Landriscina, F. (2005). Il modello Learner-centered nella progettazione di interventi di e-learning. Simulware E-Learning News, N. 29, Feb 2005.
Norman, G. R., Schmidt, H. G. (1992). The Psychological Basis of Problem-Based Learning; A Review of the Evidence. Academic Medicine,67(9),557-65.
Savery, J. R. & Duffy, T. M. (2001). Problem Based Learning: An instructional model and its constructivist framework. CRLT Technical Report, No. 16-01.
Schwartz, P. Mennin S., Webb, G. (Eds.). (2001). Problem Based-Learning: Case Studies, Experience and Practice. Taylor & Francis Group.
Woods, D. R. (1994). Problem-based Learning: How to Gain the Most from PBL. Waterdown, ON: Donald R. Woods


<< Indietro Avanti >>