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La comunità di apprendimento nel blended learning degli insegnanti: epicentro dei flussi di sapere

19 gennaio 2005 | Virginia Dall'O' Supervisore SILSIS-MI Scuola Interuniversitaria Lombarda di Specializzazione per l'Insegnamento Secondario Superiore, Sezione di Milano Indirizzo Economico Giuridico Università Statale di Milano-Bicocca virginia.dallo@silsis.unimi.it

1. Emergenze sociali e apprendimento

La crescente complessità della società, unita al processo di globalizzazione in corso, è contraddistinta da fenomeni sempre più accentuati di localismo socio-economico, dai quali emerge, accanto ad una composizione sociale mista, “l’implicito primato delle convivialità” (rapporto CENSIS, 2003) (1), vale a dire della valorizzazione della vita in comune coltivando al tempo stesso “accoglienza reciproca e progressiva articolazio-ne dei ruoli individuali e collettivi”. Anche un recente rapporto all’UNESCO (2), che ri-prende in sintesi gli stessi obiettivi della formazione continua indicati dall’U.E. nel 2001 (3)(apprendere a fare, apprendere a essere, apprendere a apprendere), inserisce, ponendolo al primo posto “apprendere a vivere insieme”.
Lo scenario educativo del lifelong learning, cui oggi si aggiunge quello dell’ e_learning, da realizzarsi dunque in forme conviviali per la promozione del potenziale sviluppo dei “cittadini”, induce a radicali cambiamenti nella formazione, anche disciplinare. Ne consegue la necessità e la consapevolezza (indagine CEDEFOP,2003) (4) di ricercare nuovi stili di formazione, funzionali a stimolare e convogliare le energie dei partecipanti verso un’etica della responsabilità, sia auto-centrata sia relazionale.
Ai formatori è richiesto sia un allargamento del principio del diritto allo studio con pari opportunità, sia una stretta integrazione coi sistemi sociali e produttivi, dove “l’organizzazione che apprende” (Senge,1992) (5) in modo permanente e interattivo non è un fenomeno di moda e neppure solo “di impresa” (Mallet,1994) (6) , bensì sociale e culturale: non si apprende “da se” ma “con gli altri” (Kaye,1992) (7).
Il panorama formativo attuale (1) risulta quindi volto a coniugare il paradigma della flessibilità con quello della convivialità. Ma i formatori e gli insegnanti continuano a impartire l’insegnamento privilegiando “l’oggetto” rispetto al “soggetto”. Spostare l’asse sul soggetto che “è ciò che sa”(Lévy,1996,p.209) (8), per di più inserito in una comunità che opera parallelamente in ambienti reali e virtuali, richiede l’assunzione di un diverso punto di vista e può costituire “un’opzione politica”(Batini e Fontana,2003) (9),ovvero la scelta di governare, tramite apprendimento continuo, gli interessi che possono essere comuni, senza servirsi del potere insito nel processo educativo.
Anche nell’ e-learning la maggior parte dei corsi realizza un semplice “trasferi-mento della didattica tradizionale su un medium diverso” (Calvani,2004,p.68) (10), mentre l’e-learning è tale se coniuga la multimedialità e l’interattività con i materiali all’interattività umana, all’adattività e all’interoperabilità (osservatorio ANEEE 2003) (2).
Nel nuovo modo di imparare “comunicare è fare” (Biolghini,2004,p.14) )(11), insieme agli altri e in ambienti tecnologici. Compito del formatore è allora offrire “ospitalità” nel senso di “connettere un individuo ad una collettività” Lévy (1996,p.46). In questa direzione vanno le esperienze analizzate.

2. Formare i formatori: sapere che….sapere come
Il richiamo al valore etico della convivialità quale “implicito primato” sta penetrando in vari campi del vivere sociale: si rintraccia per esempio nel sistema aziendale, dove si parla di “governance conviviale” per indicare sia il modo di atteggiarsi dell’impresa verso l’ambiente e la società (la corporate social responsability), sia il modo in cui si convogliano le risorse interne, attraverso forme organizzative innovative (learning organization). Si ritrova a chiare lettere nei profili della Scuola di Specializzazione per l’Insegnamento Superiore (3), dove si delineano le competenze professionali del docente e nelle indicazioni riguardanti i progetti di formazione nazionali in corso sulla piattaforma INDIRE (4) http://puntoedu.indire.it.
Le invarianti metodologico-didattiche emergenti conducono al profilo professionale di insegnanti che siano in grado di “far vivere il sapere” con interventi mirati a:
- far pervenire al possesso delle conoscenze partendo da situazioni concrete;
- far lavorare gli studenti in equipe;
- far realizzare progetti;
- far acquisire un metodo di auto-apprendimento continuo.
Nel presupposto di fondo che “solo l’ esercizio vivente in situazione dà alle conoscenze il loro senso e il loro valore” (Lévy,1996,p.189), il nuovo rapporto tra i saperi riconosce alle conoscenze funzione strumentale all’esercizio delle competenze, che di esse si avvalgono per perseguire finalità formative. L’asse formativo si sposta e infrange la “proceduralità” (Trentin,2004,p.11) dei percorsi tradizionali per aprirsi alla intenzionalità di un “sapere dinamico” in cui ampio gioco è lasciato allo scambio di significati tra pari.
L’indicazione ricorrente è di procedere, ai vari livelli e con i diversi destinatari, con una didattica attiva, situata in ambienti tecnologici, centrata sul “compito” da realizzarsi non solo individualmente ma anche in gruppo, al fine di pervenire alla comunicazione di risultati condivisi. Il confronto tra pari consente di procedere per affinamenti successivi nella costruzione delle conoscenze e di generare, simultaneamente, una forma mentis utilizzabile in qualsiasi contesto.
Al proposito si precisa che anche in Francia, presso gli IUFM (5), si opera in tale direzione, come risulta dagli atti dell’ultimo convegno internazionale tenutosi a Marsiglia (12). Si evidenzia l’ampio respiro dato nei due paesi europei (6) alla “dimensione progettuale” nella formazione, quale prassi per l’integrazione dei saperi e per la cooperazione-collaborazione tra pari, nella quale viene privilegiata la “didattica per problemi” (Caparros-Mencacci,2000,p.29) (13). I progetti esprimono “l’organizzazione della volontà di andare avanti” (7) (Ginestié,2000,p.13) (14), visibile anche nei prodotti sul web (8).
Essi costituiscono esempi tangibili di che cosa si può fare quando si attivano processi di apprendimento “collabor/attivo” in ambienti tecnologici (Biolghini,2001,p.2) ma…se misuriamo il nuovo con strumenti del vecchio, non “vedremo” mai il nuovo” (Trentin,2004,p.60). La valutazione infatti, oltre a riguardare le conoscenze, deve considerare anche i modi di interazione e il processo di apprendimento, con indicatori quantitativi e qualitativi (Rivoltella,2004) (15) e tendere all’autovalutazione, tramite il portfolio delle competenze.
Ma non basta lavorare assieme per essere e apprendere insieme! Per costruire risultati condivisi occorre trasformare l’insieme dei partecipanti in comunità di pratica e trasporre la comunità reale in spazi virtuali, per consentire agli insegnanti in formazione, che si troveranno ad operare in contesti del tutto analoghi, di “trovare in Internet l’ambiente per accedere a specifiche informazioni, per incontrarsi, per interagire e condividere esperienze e conoscenze” (Micelli,2000,p.200) (16)

3. La prassi formativa: in aula, in rete
Di fronte a queste sollecitazioni ambientali le pratiche rivolte alla formazione degli insegnanti, intese quali “artefatti frutto di processi di collaborazione, condivisione dell’esperienza, rinegoziazione dei significati, profondamente partecipati e situati nel contesto dei problemi della realtà scolastica di riferimento” (Manca e Sarti, 2003,p.2) (17) sono improntate a costituire l’anello di congiunzione tra le dinamiche in corso (rapporto CENSIS,2003,p.52) e le finalità di un sistema formativo in piena ridefinizione in una logica di autonomia, reticolarità e condivisione delle conoscenze.
La metodologia didattica che si presenta (9), sperimentata dal 2000 ad oggi in forma mista, favorisce la “convivialità” senza perdere di vista le finalità insite nello specifico progetto formativo e permette alla comunità di pratica di passare, senza soluzione di continuità, dalle interazioni faccia a faccia,”qui e ora”, alle interazioni a distanza, “là e allora”, ricercando i nessi dell’agire comune e dell’integrazione delle differenze. Nel gioco delle connessioni a rete ciascun partecipante, trovandosi virtualmente in contatto con qualunque altro e con tutto l’insieme, sviluppa contemporaneamente il pensiero laterale “divergente e creativo” (Maresca,2004,p.51) (18) e la visione sistemica (Morin,1999,p.15) (19): mentre si moltiplicano i punti di vista (sull’analisi disciplinare, sulla didattica, sull’agire professionale), si perviene alla consapevolezza che nell’insegnamento-apprendimento ogni intervento è parte di un “processo intenzionale e contestuale” e che la comunità che apprende è un organismo vivente. La flessibilità mentale che fuoriesce dalla reticolarità comunicativa conduce al riorientamento continuo in base alla bussola sociale e ad una centratura sulle dinamiche permanen-ti; la percezione del proprio ruolo nella comunità di pratica favorisce l’acquisizione di un profilo professionale aderente alle evoluzioni attuali.
Il ruolo del formatore si evolve allora verso quello di un animatore del cambiamento, che guida ogni partecipante a comunicare e a integrarsi nei vari ambiti per costruire, attraverso le interazioni con i pari, il suo percorso formativo individuale.

3.1. La microstruttura della comunità che apprende
Per capire la natura della comunità che apprende occorre considerare la tipologia del problema formativo, il livello di competenza del gruppo e il sistema comunicativo adottabile: va delineata un’adeguata “cornice di intese” (Calvani,2004,p96), alla quale dar concretezza procedendo per gradi e di comune accordo, sulla base di risultati tangibili. Il tempo nella comunità di apprendimento è allora “il tempo dell’elaborazione e dello sviluppo di stati intermedi” (Dupin e altri, 2000,p.149) (20), dai quali partire per attivare altri processi di conoscenza. Non si tratta certo di un “laissez-faire” formativo! Al contrario, occorre delineare le traiettorie dell’agire comune lungo le quali si sviluppa l’integrazione degli apporti individuali, ovvero prevedere:

- l’organizzazione dei partecipanti in gruppi, inizialmente equi-eterogenei, successivamente “gruppi di interesse” (Kagan,2,000,p.71) (21), incentrando le attività sul “compito” inteso come “insieme di consegne, scopi, contenuti, risorse, ruoli, aspettative” (Carovita e Logorio,2004,p.25) (22);
- l’articolazione del ciclo di attività del compito, da svilupparsi nel reale e nel virtuale in modo isomorfo al “caso”. (vedi esempi di Fig. 3)

Fig. 1 Ciclo delle attività di un’unità di apprendimento

Ogni unità di apprendimento, quali che siano il tempo a disposizione e l’alternanza presenza-distanza richiesti dal caso specifico, si apre con un lavoro di gruppo sul compito, per rendere possibili interazioni costruttive, prosegue con un intergruppo (un relatore per gruppo,a rotazione, presenta i risultati ed illustra il percorso seguito), al quale fa seguito la sistematizzazione da parte del formatore, per chiudersi con un monitoraggio (valutazione formativa). La scansione dei momenti di apprendimento dà il ritmo alla comunità, che si forma intersecando i punti di vista dei singoli nel gruppo, quelli dei gruppi nella classe e quello della classe con il tutor. Ne emerge un “punto di vista collettivo”, che si ripercuote sul sapere individuale, trasformandolo: il ciclo si riapre, in modo”ricorsivo e compiuto” (Dall’O',2004,p.2) (23).
- il deposito nella “memoria comunitaria virtuale” (Trentin,2004,p.125) (24), dei risultati dei lavori, di gruppo e individuali, semilavorati e prodotti finiti, viene a costituire sia una risorsa viva e dinamica per la comunità, sia uno strumento di autovalutazione del percorso, personale e di gruppo.
Tramite l’elaborazione, la visualizzazione, la messa in rete dei prodotti e dei processi in essi incorporati, frutto di pratiche condivise, le nuove tecnologie vengono intese in modo equilibrato, quali “processi di presa di decisione umana” (De Vries,2000,p.76) (25) e consentono alla comunità di autodefinirsi nei due ambienti. Ma si procede “per salti” (Morin,1990,p.185) (26) attraverso il disordine, il rischio, l’incertezza, la riorganizzazione interna verso la ristrutturazione dei saperi: l’orizzonte della ricerca-azione è continuo.

3.2. Formazione degli insegnanti in servizio, curata da INDIRE sulla piattaforma http://puntoedu.indire.it/
Nello specifico ci si riferisce ai progetti:
- NEOASSUNTI, riservato ai docenti neoassunti ;
- FORTIC (Piano di formazione degli insegnanti sulle Tecnologie dell’informazione e della comunicazione) rivolto ad insegnanti di ruolo.
Per ogni modulo gli insegnanti in aggiornamento, dopo un incontro in presenza (4 h.) si ritrovano a distanza (6.h) in vari ambienti:
- nella propria classe virtuale, per discutere, selezionare e validare i saperi sulle pratiche sviluppate negli incontri in presenza;
- nei forum tematici generali per incrociare nella comunità “trasversale” formata da tutti i partecipanti sul territorio nazionale, i differenti punti di vista attraverso una comune riflessione sui nodi critici della professionalità insegnante;
- nei forum disciplinari per costruire nella comunità di pratica un repertorio comune, “insieme di artefatti, riti, conoscenze, strumenti, routine”(Micelli,2000,p.96) sull’azione didattica nel proprio dominio disciplinare.
In questi progetti l’aggregazione nei corsi di insegnanti di formazione eterogenea (FORTIC in particolare) ha richiesto uno stretto raccordo tra attività in presenza e attività on line, soprattutto, per creare “l’empatia” (Lesmos,1996) (27)in grado di favorire l’unitarietà di intenti verso lo scopo comune, quale la realizzazione di un progetto di ricerca-azione on-line (vedi esempio di fig. 3). Ciò ha consentito il perseguimento dei meta-obiettivi indicati dall’UNESCO, in condizioni di equità e reciprocità.
La risposta alle consegne di gruppo (presentazioni di progetti in power point, da inserire nella classe virtuale e nella comunità di apprendimento appositamente strutturata sulla piattaforma dell’educazione U.E. (www.eun.org) è stata assunta totalmente dai gruppi, costituiti per livello di istruzione, mentre l’adesione ai compiti individuali è risultata al 67%. I risultati del monitoraggio di fine corso, effettuato utilizzando come indicatori il tipo di organizzazione, la modalità di lavoro e il metodo didattico, indicano un discreto gradimento della proposta, peraltro confermato dalla valutazione inviata da INVALSI (10) a seguito di questionari on-line.

3.3. Formazione dei futuri insegnanti, sul sito www.fwl.it (Forrad Web Learning).
Per gli insegnanti in formazione presso l’indirizzo Economico-giuridico della SILSISMI sono stati attivati dal 2001 corsi e-learning di Economia aziendale utilizzando un innovativo sistema di formazione a distanza che permette, sia ai partecipanti che ai docenti dei corsi, una facile gestione del percorso di apprendimento, con il supporto di una costante assistenza e trainership remota (Magli,2003) (28) .
Il corso (11) è composto da cinque sessioni, sui fondamentali temi dell’economia aziendale: i sistemi economico aziendali; la gestione operativa; la strategia o gestione strategica; il sistema di amministrazione e controllo; il sistema organizzativo. Ogni sessione è formata da unità didattiche suddivise in paragrafi (12) e si chiude con un test a scelta multipla. Nei materiali on-line,oltre alle pagine di testo,sono inseriti numerose immagini, mappe e grafici, schemi concettuali.
I principali tools adottati sono stati le e-mail interne ed il forum,dove appunto si è operato per creare lo spirito di corpo, sapendo che ” il dialogo educa ad argomentare seguendo uno scopo nel linguaggio della specifica disciplina” (Calvani,2004,p.78).
Parallelamente al corso e-learning e al fine di creare “sinergia” (Dall’O',2002,p.4) (29) tra le varie dimensioni del sapere, è stato impostato un laboratorio didattico con la metodologia indicata, di raccordo tra attività didattiche e tirocinio, nel presupposto che “l’apprendimento e la comprensione sono facilitati quando le nuove conoscenze si organizzano attorno ai principi e ai concetti fondamentali di una disciplina” (principio n°1 del NAS 2002) (13).
Un primo bilancio degli esiti delle due proposte formative concomitanti: – Forum – la proposta iniziale(2001) riguardava le due classi di abilitazione di indirizzo: 19/a (Discipline Economico-giuridiche) e 17/a (Discipline Economico-aziendali), seguite da due tutor-moderatori, per la 17/a il supervisore della materia, per la 19/a un docente a contratto,e da un tutor esperto della piattaforma. In via sperimentale non sono state date particolari indicazioni per la partecipazione al Forum, che ha registrato esiti difformi per le due classi di abilitazione: consenso e partecipazione atti-va per la 17/a (66,67% di partecipazione con una media di 3,75 messaggi per allievo), difficoltà nell’uso della piattaforma, nella comprensione delle richieste e scarsa partecipazione al forum per la 19/a.
Per il ciclo successivo (2002) il corso on line è stato proposto alla sola abilitazione 17/a, come e-learning sostitutivo (14) (Bruschi e Perissotto,2003,P.16) (30), presentato e chiuso in presenza, con un duplice obiettivo: effettuare una revisione e un ag-giornamento dei contenuti disciplinari e sperimentare l’e-learning. I corsisti hanno avuto l’indicazione di partecipare al forum con tre interventi, non banali, sui focus aperti dal coordinatore. Il compito affidato ai due tutors (di cui uno di area disciplinare). La richiesta consisteva nell’incoraggiare e sostenere la dinamica delle interazioni su contenuti squisitamente disciplinari, assumendo però il “punto di vista dell’ insegnante”. Ciò ha significato ricercare in continuazione anche il “modo” di rielaborare e porgere nel Forum i contenuti via via analizzati sui materiali in piattaforma. La partecipazione è stata soddisfacente (15) ma non ampia: 54,57% degli iscritti, una media di 2,5 risposte per ogni filiera, coerenza e pertinenza degli interventi al 67%.
Per l’ultimo ciclo (2003) il corso è stato accompagnato anche da due incontri intermedi in presenza e condotto da un solo tutor: il supervisore disciplinare. L’esito è stato decisamente buono: 90,91% di partecipazione, media degli interventi 3,62 (di cui 2,71 riguardanti l’apertura di nuove filiere, a indicare la capacità propositiva degli allievi) coerenza e pertinenza degli interventi al 96%. Non solo, è stata richiesta la continuazione dell’attività anche a corso chiuso,per poter proseguire il confronto.
Nella valutazione si è proceduto con il riconoscimento di un punteggio separato al Forum (Indicatori: rispondenza alle indicazioni,pertinenza ai temi, compiutezza del messaggio), in aggiunta all’esito dei test multiple choise presenti sulla piattaforma. Si è visto, a conferma della posizione di Tanoni (2004) (31), che la dinamica di rete viene fortemente incentivata e resa più produttiva se le figure di tutorship non sono esterne, ma provengono dallo stesso contesto in cui si opera. Compito del tutor nel Forum disciplinare è infatti quello di “mediatore della formazione” (Trentin,2004,p.24) (32), volto a creare un ponte tra le esigenze formative e le risorse in grado di risolverle di e sviluppare un “abito critico” nel valutare la natura dell’informazione (Rhei-gold,1993,p.5) (33): sollevare problemi, con cognizione di causa, sostenere i punti di vista, in sintonia con l’evoluzione della disciplina, proporre considerazioni utili a modificare le proprie ragioni, se difformi e contrastanti rispetto al corpus disciplinare o alla didattica della disciplina, dopo averne discusso nello spazio dedicato. L’impegno del singolo rispetto alle pratiche in corso nel forum e alla spendibilità didattica nelle classi di tirocinio è stato oggetto di monitoraggio in itinere, i cui esiti hanno permesso di contribuire a delineare, con adeguati interventi, l’identità collettiva e individuale.
- Laboratorio didattico – condotto con la metodologia indicata assegnando precisi compiti (vedi Fig.3), ha prodotto elaborati di gruppo, disciplinari e interdisciplinari, consistenti in moduli composti da più unità di apprendimento strutturate in percorsi formativi flessibili. Tali lavori ritrovano al loro interno le coordinate della collaborazione e della mutualizzazione dei prodotti e sono stati oggetto di sperimentazione sul campo nell’ambito del tirocinio. La memoria comunitaria creata nel laboratorio di indirizzo consente ai membri dei gruppi il confronto sui lavori in corso e a tutti gli iscritti la consultazione
(http://www.ecolab.economia.unimib.it/dispense.htm#Met).
La collaborazione nei due ambienti è promossa dal tutor in aderenza ai vincoli esistenti, con interventi mirati ad obiettivi formativi trasversali (metacognitivi, cognitivi, socializzanti e operativi), perseguiti in modo flessibile e trasparente per dar spazio alla “divergenza” e per favorire il rispetto e la fiducia reciproci.

4. Il reticolo formativo della comunità che apprende
La classe può dunque essere vista come una comunità di apprendimento, nel senso definito da Wenger (1998) (34)”sistema sociale di apprendimento” che salda il contributo di esperienza e conoscenza individuali al patrimonio cognitivo del gruppo nel suo complesso. Come ? “La costruzione e ricostruzione del legame sociale è molto delicata “(Lévy,1996,p.32). “Sapere come insegnare criticamente e tenere una classe ordinata rimane ancora un problema da risolvere” (Rheingold,1997) (35).
La prassi sperimentata suggerisce di estendere il modello dell’indagine progressiva centrata sul “compito” a dimensione costante di apprendimento. Certamente per gradi, certamente con il supporto del tutor nelle sue molteplici vesti, ma altrettanto certamente in modo intenzionale e contestuale perché l’interazione didattica non avviene spontaneamente ma va progettata, ben sapendo che ogni progetto è per sua stessa natura un processo evolutivo, ma anche che “i principi dell’istruzione, definiti dallo stato dell’arte della ricerca, non sono soggetti a trattativa” (Calvani,2004,p.42).
La dinamica relazionale della comunità che apprende è dunque contraddistinta da un triplice flusso di relazioni (tra i singoli, tra gruppi, con il tutor), messe in atto senza soluzione di continuità nel reale e nel virtuale. L’immagine di Fig. 2 fa da sfondo alle considerazioni che seguono.

Fig. 2 La dinamica nella comunità di apprendimento

4.1. Il tempo e lo spazio del “compito”.
La comunità di apprendimento necessita di un suo spazio e si sviluppa in base a propri ritmi. In presenza “l’ergonomia cognitiva” (Calvani,2004,p.55) richiederebbe la disponibilità di un’aula multimediale e telematica, con strutture flessibili, in cui creare dei gruppi di apprendimento autonomi e interagenti, con un proprio spazio vitale.
Di fatto a volte gli ostacoli architettonici si frappongono alle scelte formative, ma non possono per questo costituire delle barriere d’accesso a un modo nuovo di apprendere! Chi di noi si trova in condizioni ottimali quando opera nel contesto sociale? Inoltre nel virtuale la dimensione spazio-temporale “non rappresenta più né un punto di partenza, né un vincolo”(Levy,1997,p.10) (36)
In fase di avvio l’intervento formativo è illustrato in presenza in forma multimediale, per delineare con chiarezza il piano formativo proposto e permettere di apportare in tempo reale le modifiche concordate: ciò stimola la presa di coscienza e il dibattito sulle variabili critiche. Una volta condiviso, il piano assume la veste di “patto” formativo della comunità e in quanto tale viene depositato nella memoria collettiva predisposta on-line, insieme alla netiquette: si incomincia a formare la “nicchia di identità” (Trentin,2004,p.97). Intorno ad ogni modulo del progetto, composto da unità di apprendimento autonome e compiute, si origina poi, nel rispetto dei vincoli esistenti, l’auto-organizzazione dei gruppi. Essa è espressione di una scelta consapevole, se necessario discussa e rinegoziata in presenza, volta a favorire l’assunzione delle responsabilità individuali e collettive sul “compito”. Ogni sessione formativa prende quindi avvio da, un “compito”, una proposta di lavoro, che il formatore predispone per quel preciso momento di apprendimento, in quanto la conoscenza è sempre parte di un contesto. Sta al tutor esperto di formazione, creare la “struttura emergente” (Biolghini,2001,p.6) dello specifico intervento didattico, ovvero individuare e delineare la consegna in grado di essere recepita, condivisa, fatta propria e portata a termine dai partecipanti nei due ambienti, reale e virtuale; così come sta al formatore stabilire gli obiettivi e i ritmi, cadenzandoli ai bisogni formativi e alle capacità dei partecipanti, ma anche ai materiali residenti in rete. Il tutor in veste di progettista dello specifico intervento avrà cura di individuare e suggerire “idonei mediatori ” (Calvani,2004,p 55), quali dispositivi tecnici, normativi, umani o altro, affinché il rapporto con le interfacce elettroniche liberi il suo potenziale di espressività e costruzione, sociale e individuale, di conoscenza.
Nello sviluppo del progetto formativo il “compito” assume via via finalità più complesse fino a prevedere l’autonoma realizzazione di un progetto didattico in forma collaborativa o cooperativa (vedi esempi di Fig.3).
La metodologia didattica amplifica le relazioni interne della comunità:
- in presenza estende le interazioni normalmente esistenti in aula, che si sviluppano su tre flussi (fig.2): tra singoli, tra gruppi, con il tutor. In veste di facilitatore il tutor: segue i gruppi durante la gestione del compito, per favorire il superamento di situazioni di conflitto ed evitare il blocco delle interazioni faccia a faccia; modera l’intergruppo per garantire il rispetto dei tempi e delle consegne e dare visibilità alle differenze; gestisce la sistematizzazione facendo leva sui lavori presentati per approdare sui costrutti messi in campo.
- a distanza ha modo di dispiegarsi la costante riflessione sulle attività, portata avanti a livello individuale e collettivo, negli spazi disponibili (E-mail,Forum,Chat,Aula virtuale), utilizzati ciascuno in modo mirato: ciò rende possibile il permanere dell’unità di intenti e dell’unitarietà dei contributi. Negli ambienti virtuali, proseguendo l’attività sviluppata in presenza, la comunità prende corpo, veicolando e aggregando le informazioni agli stati d’animo, le procedure ai comportamenti: la continuità relazionale,anziché lineare, dinamizza il processo formativo. Le comunicazioni scritte, postate negli spazi virtuali, scaturiscono da una speculazione “decantata” (Calvani,2004,p.61), distaccata dal coinvolgimento diretto: la mente ha tempo e spazio per riflettere ed elaborare intorno a diverse possibilità. La riflessione favorisce la riappropriazione dei saperi. Per la gestione delle attività on line il tutorcoordinatore prevede spazi dedicati per ogni gruppo, con la definizione dei responsabili, a rotazione, del repositorio comune, della moderazione della chat, dell’eventuale mailinglist: ciò al fine di diffondere e consolidare le buone pratiche. La comunità “muove dall’identità “(Micelli,2000,p.203) verso la ricerca di un proprio equilibrio dinamico e via via si autodefinisce.
Inizialmente il tutor ha cura di garantire l’equieterogeneità dei gruppi con adeguati interventi al fine di aprire lo spazio virtuale a “nuove” relazioni sociali (Berners-Lee,2001) (37); in seguito cerca di favorire la creazione di “gruppi di interesse” intorno a progetti complessi valorizzando le diversità nell’ottica delle prospettive multiple.
Ne scaturisce l’apprendimento continuo che la letteratura economica ha posto come leva per la gestione dinamica del vantaggio competitivo in impresa in quanto, nel mondo delle reti, la “varietà costituisce un presupposto del valore” (Micelli,2000,p.200) (38). Ciò comporta da parte del tutor ma anche degli stessi partecipanti, la gestione del rischio e dell’incertezza e, di conseguenza, lo sviluppo di capacità di controllo e autoregolazione delle dinamiche in essere. I feed-back sociali innescano giochi in cui si ha successo solo in squadra (16): “la concorrenza si sposta sul terreno dell’etica” (Lévy,1996,p.50).
E compito del tutor gestore dei flussi delineare, proporre, rendere esplicite le modalità di confronto, di condivisione degli obiettivi, di acquisizione di un linguaggio comune, di rispetto delle regole in gioco, ben inteso, senza alterare le dinamiche! E vero infatti che i metodi di interazione non vanno troppo disciplinati ma “adattati al gruppo” cercando di rimuovere i problemi.
L’ importante è che ogni unità formativa ciclica sia in sé compiuta, per dar senso alla successione degli stati intermedi. Via via i gruppi e i singoli riconoscono e rispettano tutti i vincoli del caso (contenuto, strumenti, tempi, forma di presentazione, interfacce elettroniche), perfezionando, di volta in volta dietro la guida del tutor, l’aspetto emergente, fino ad assumere in proprio la responsabilità di progetti cooperativi di ampio respiro.

4.2. La struttura del compito
Considerando che “ogni interazione, che ha come risultato un apprendimento, è un punto dello spazio individuato da tre assi (ambiente fisico esterno, contesto sociale, se stesso), e che, a differenza dello spazio geometrico, in cui tutti i punti sono ammissibili, nello spazio dell’interazione le tre componenti sono, in diversa misura sempre presenti” (Midoro) (39),anche il “compito” dovrà comprenderle.
Le componenti del compito hanno ciascuna una propria funzione:
- Premessa: ha la funzione di “ancoraggio”(Ausubel,1978) (40) al percorso di apprendimento in essere nella classe e nel contempo di lancio dell’idea guida soggiacente alla specifica consegna;
- Situazione: delinea lo spazio problemico del caso, più o meno circoscritto (un problema (disciplinare/didattico o entrambi), un progetto (disciplinare, interdisciplinare). Pone i focus funzionali all’analisi, alla riflessione, ad un dibattito contestualizzato;
- Proposta di lavoro: chiarisce con precisione il risultato atteso in termini di contenuto, tempi e strumenti, modalità di presentazione, ambienti di condivisione. Man mano che cresce il livello di coesione e di consapevolezza dei gruppi il risultato atteso, ben delineato anche se complesso, lascia ampi spazi di manovra alla decisionalità dei partecipanti sulle variabili in gioco. Le coordinate vanno comunque esplicitate con estrema chiarezza, pena la mancanza di reciprocità tra i gruppi e la difficoltà di raccordo. Si evidenzia che la richiesta di elaborare e presentare schemi/modelli in forma multimediale convoglia le energie verso la costruzione di mappe, concettuali (Novak,2001) (41), strutturali, dinamiche(Reti di Petri), implicanti la ristrutturazione delle conoscenze e la ricerca di una comunicazione efficace.

Fig. 3 Esempi di “compito” nei due ambienti

Il “compito” è uno spazio sensibile alle implicazioni, che attiva apprendimenti concomitanti nei due ambienti, reale e virtuale: interagendo con gli altri la conoscenza tacita, nascosta anche a noi stessi e latente nel bagaglio conoscitivo del singolo, ha modo di diventare esplicita. Essa “non precede le riflessioni ma ne è il risultato,non è qualcosa che esiste perché pronta e fatta, e alla quale ci si deve conformare, bensì qualcosa che si viene a creare anche attraverso la sua espressione in parole, che possono essere veicolate da e-mail o “postate” nel Forum” (Trentin,2004,p.73).

5. Formarsi a rete, riformarsi nella rete.
Il ciclo di attività che compongono ogni unità di apprendimento (Fig.1) favorisce lo sviluppo di relazioni reticolari:
a. In gruppo: L’analisi del “compito” da parte dei sottogruppi (4-5 persone) che così hanno modo di sviluppare le capacità trasversali delineate dal l’UNESCO. Dalle differenze scaturisce la problematizzazione e si vengono a creare le zone multiple di sviluppo prossimale (Vygotskij,1966) (42); nel contempo si favorisce la “generazione di varietà” (Micelli,2000,p.100);
b. In intergruppo: la comunicazione è fatta da un relatore per gruppo (a rotazione) che si assume la responsabilità del prodotto elaborato. Le “classificazioni” operate (Biolghini,2001,p.27) comprendono le entità trattate, le attività svolte, i percorsi seguiti e il prodotto semilavorato o finito. La presentazione multimediale richiesta implica la dimostrazione e la giustificazione delle differenti ipotesi interpretative/risolutive del caso: ciò alimenta il confronto, in presenza e on-line , e lo estende alla definizione dei diversi punti di vista che hanno originato i processi. La concorrenza tra gruppi (dal latino “cum correre”, correre insieme verso una stessa meta), se ben gestita dal tutor moderatore, da un lato favorisce le rappresentazioni multiple e “l’esternalizzazione” (Nonaka,Taleuchi,1995) (43), d’altro lato stimola la ricerca delle condizioni di successo e conduce al superamento dei propri limiti: attiva l’auto-regolazione del proprio apprendimento. La “selezione di varietà” (Micelli,2000,p.101) che ne deriva conduce alla combinazione della conoscenza verso la creazione dell’archetipo (Le Moine,1999,p.92) (44) e verso “l’internalizzazione” (Trentin,2004,p.99).
c. In sistematizzazione il tutor in veste di formatore ha modo di far leva sui lavori presentati per favorire il passaggio dal sapere sulle pratiche al sapere del dominio: individua le invarianti concettuali e strutturali che appartengono alla disciplina e/o alla didattica della disciplina e le pone in ordine rispetto al corpus. La mappa dei costrutti in gioco, presentata in forma multimediale, focalizza i punti salienti del “compito” e permettere di andare e venire sui nodi critici e sul percorso di conoscenza sottostante: si stimola la gestione dell’errore, che non va mai “sottostimato” (Morin,1999,p131). Si sottolinea che la visualizzazione di modelli in forma multimediale permette ai partecipanti di interiorizzare la matrice concettuale del corpus didattico/disciplinare analizzato simultaneamente al suo percorso di elaborazione: oggetto<->processo di conoscenza, inscindibili nella ricerca scientifica, possono essere mantenuti tali anche nella formazione (Dall’O',2004,p.5). In altri termini il discente è condotto a ripercorrere i passi che hanno portato all’enunciazione origi-naria del nucleo concettuale o problematico, ma..solo dopo aver riflettuto a lungo sul caso e dopo aver formulato un suo ragionamento e dopo averlo condiviso: si semina su un terreno arato.
Nel corso della “lezione multimediale” il tutor governa in modo trasparente:
o la dinamica delle relazioni intercorse (nei gruppi e in intergruppo), collegandosi agli esiti dei lavori che i gruppi hanno presentato;
o i nessi di causalità esistenti tra decisioni prese e prodotti presentati: le scelte ef-fettuate vengono evidenziate, discusse, riviste, validate.
La lezione euristica, visualizzata dai media e depositata nella memoria collettiva della comunità, problematizza di nuovo sui contenuti presentati e lascia spazi aperti per consentire ai partecipanti di prendere parte attiva alla loro formulazione di significato. Integrazioni, aggiunte, modifiche al file presentato come “lezione” sono depositate nella memoria collettiva e avviano nuovi processi.
d. La valutazione formativa comprende, oltre ai test sui fondamenti del dominio predisposti nelle piattaforme e-learning, il perseguimento degli obiettivi metacognitivi e socializzanti messi in atto. Trattandosi di una comunità, un ambiente vivente di cui tutti sono sempre co-autori, ciò che conta è l’attivazione di conoscenze pertinenti e l’integrazione nei processi, documentate nel portfolio.
Mentre la ricerca scientifica (Manca,2004 (45); Trinchero,2004 (46)) sulla verifica (17) delle acquisizioni di capacità, conoscenza e meta-conoscenza negli ambienti virtuali è ancora in corso, in attesa di un accordo sull’unità di analisi (l’attività situata, il discorso, i prodotti, il gruppo) gli esiti dei monitoraggi effettuati presso la Scuola di Specializzazione, conducono a un incoraggiante apprezzamento della proposta didattica di formazione mista, largamente condivisa nei suoi tratti essenziali e approvata nel metodo didattico.

Fig. 4 Condivisone dell’intervento

Sarà forse per la risposta al bisogno di convivialità, che il rapporto Censis ha ben in-dividuato? Oppure è il valore aggiunto del blended learning?
La constatazione che la rete rende possibile agevolare e rendere esplicito il processo evolutivo a spirale che si sviluppa nella comunità, integrando i sottoprocessi, riporta in primo piano le soggettività degli attori-autori, dotati di strategie e saperi eterogenei, consentendo loro di conseguire un’expertise, sia individuale,sia collettiva.

6. Conclusioni: In-separabili in rete
Nella formazione mista presenza e distanza sono vasi comunicanti allorquando la comunità ha modo di svilupparsi intorno alle sue determinanti: iniziativa comune, impegno alla reciprocità, repertorio condiviso.
Se da un punto di vista del Knowledge Management la capitalizzazione delle conoscenze nella comunità di pratica rappresenta un vantaggio competitivo, dal punto di vista formativo la socializzazione delle conoscenze costituisce la trama del percorso di integrazione e di riappropriazione dei saperi, che passa attraverso il riconoscimento e la restituzione delle diversità (Micelli,2000,p.27). In sintesi: l’attenzione all’altro. In rete infatti, ogni interlocutore deve essere consapevole del punto di vista altrui e interpretare i messaggi, le azioni, le aspettative, in modo adeguato.
Nell’impresa (18) la gestione dell’intelligenza distribuita è fenomeno emergente, e la “convivialità” lascia intravedere “un’economia dell’attenzione” (Micelli, 2000,p.195), in cui l’impresa stessa è vista come rete di comunicazioni, formali e informali. Ciò trova una valenza economica nel contenimento dei costi realizzabile laddove l’organizzazione assume una sua identità. E poiché non è possibile “comprare” conoscenza nello stesso modo con cui oggi si acquista informazione, non si ritiene pensabile considerare l’identità come una sovrastruttura, al contrario essa costituisce un elemento che genera valore.
Nella formazione l’interazione fra pari, in condizioni equilibrio e simmetricità negli scambi, anche on line, viene considerata più efficace di un manuale in quanto contribuisce allo sviluppo dell’autonomia del singolo nell’ambiente in cui opera. Tuttavia, mentre nella conversazione “basta uno sguardo o un gesto” (BERNARDINELLI e MORONI, 2004,p.324) (47) nella comunità virtuale l’attenzione ai vari aspetti comunicativi aumenta la consapevolezza di se stessi come persone reali, non in quanto “dentro” la comunità, ma in quanto in essa “integrate”.
In tale contesto la prassi formativa si evolve e il formatore non è più “erogatore” ma animatore, coordinatore, facilitatore, mediatore, moderatore, esperto..”tutor” di conoscenza, con molteplici competenze (Banzato,2002, p.278) (48). La funzione è orientata alla socializzazione delle conoscenze attraverso la:
- GESTIONE DEI FLUSSI DI COMUNICAZIONI
- VALORIZZAZIONE DELLE DIFFERENZE
- ASSISTENZA (SUI CONTENUTI, SUL METODO, SUGLI STRUMENTI)
- MONITORAGGIO E VALUTAZIONE FORMATIVA
- GOVERNO DEI PROCESSO DI RETROAZIONE E CONTROLLO
- COSTRUZIONE DEL PORTFOLIO DI COMPETENZE
In questo quadro non è più possibile distinguere in modo gerarchico il processo di apprendimento tra “chi impara e chi insegna” (Batini e Fontana,2002) ma vanno messe in atto nuove forme di riconoscimento delle funzioni e di divisione del lavoro cognitivo,una nuova dinamica formativa,in cui i partecipanti sono tutti contempora-neamente produttori e distributori di conoscenza, in modo negoziale e contrattuale, mentre il tutor assume un ruolo “maieutico” (Calvani,2004, p.45).
Sta al tutor allora attivare processi interattivi e interdipendenti in grado di stimo-lare “l’autofinalizzazione” (Mallet,1994,p.129) delle persone e delle strutture in cui esse sono inserite. E così che, nel diventare “intersoggettiva”, la conoscenza legata al contesto (organizzativo, storico, sociale,disciplinare) in cui i partecipanti alla comunità sono inseriti, genera significato per il singolo, consentendogli di dare senso al proprio operato. Riferimenti Bibliografici l’e-learning dovrà prima o poi confrontarsi in modo sistematico.

Note
(1) Esso si configura intorno alla diffusione delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione,all’integrazione tra percorsi formativi e sistemi socio-produttivi,al progressivo aumento di competenze di elevato profilo,alla costituzione di reti tra scuole e soggetti attivi sul territorio.
(2) Osservatorio ANEE (Associazione Nazionale Editoria Elettronica) 2003
(3) Decreto MURST 26/05/98-Allegato A
(4) Istituto Nazionale di Documentazione e Ricerca Educativa
(5) Institut Universitaire de Formation des Maîtres
(6) Lo scenario formativo italiano, che in merito all’apprendimento collaborativo fruisce di contributi di insegnanti come Ma-rio Lodi e Don Milani è analogo a quello sviluppatosi in altri paesi europei , che hanno assegnato all’interazione sociale un ruolo fondamentale nelle dinamiche mentali alla base della costruzione del sapere. In Francia la tradizione originata da Freinet e dal Movimento di Cooperazione Educativa ha anticipato di molti anni gli studi di studiosi americani sul socio-costruttivismo.
(7) J. Ginestié, Vicedirettore dell’IUFM di Marsiglia-Aix en Provence, ritiene che “il progetto è un qualcosa che sta la realtà e l’utopia: una forma di possibilità non immediata, che suppone un’anticipazione, una pianificazione e una organizzazio-ne dei mezzi per conseguire un risultato che ci sfugge ancora”.
(8) in un normale motore di ricerca escono 8 pagine con 2.988 progetti on line realizzati da studenti e delle scuole italiane.
(9) Il metodo di lavoro, sperimentato sul campo sin dal 1988 , in sola presenza, dal gruppo di progetto coordinato dalla ispettrice De Vita è stato adottato da allora in tutti i corsi di formazione dei formatori attivati dal Ministero per introdurre le nuove tecnologie nell’area disciplinare e interdisciplinare.
(10) Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema di Istruzione
(11) Direttore del corso Prof. Massimo Saita, tutor di sistema dott. Francesca Magli
(12) Ad esempio la sessione di apertura riguarda “I principi di economia e strategia aziendale” e comprende quattro unità didattiche: dalla ragioneria all’economia aziendale, le aziende, l’impresa, il sistema economico aziendale. Le successive sessioni si occupano di analizzare la ripartizione sistemica classica dell’azienda.
(13) Accademia Nazionale delle Scienza degli Stati Uniti
(14) “I corsi sostitutivi sostituiscono completamente quelli in presenza, tutti gli argomenti trattati nel corso sono fruibili solo on line e non hanno in parallelo la corrispettiva lezione in presenza. ”
(15) Tenendo conto che tutti coloro che non hanno “postato” messaggi erano affidati al tutor “non disciplinare”
(16) Per inciso si fa presente che l’ostilità il lavoro di gruppo, può rappresentare un vero e proprio “Killer delle idee” (Maresca,2004,p.51) senza la presenza del tutor moderatore delle inibizioni, dell’affondamento delle idee altrui, della colpevolizzazione, della supremazia….
(17) La disponibilità di strumenti di analisi delle interazioni (in presenza e on-line) può contribuire a riconoscere sia le pratiche della comunità di apprendimento e del singolo sia la “presenza sociale” , descritta da Manca, ovvero il modo di interagire sulla base dialogica comune consentire l’individuazione delle “meta-qualità”(Trinchero).
(18) L’analogia con l’impresa è posta in quanto essa è un caso particolare di organismo vivente in situazione di apprendimento (Mallet,1996,p.15)

Bibliografia
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