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La produzione dei contenuti: esperienze e riflession

19 marzo 2005 | Donatella Costa, Project Manager, Centro METID
1. La scommessa e la resa dei conti
Nella primavera del 2003 è inziata per il Centro METID l’avventura di MathOnLine (MoL), un progetto di formazione in modalità e-learning destinato, nella sua parte “A” (1), agli studenti degli ultimi anni della scuola superiore e volto a dar loro una duplice opportunità: colmare alcune lacune nella formazione matematica in vista degli studi universitari a carattere scientifico, stimolare l’interesse per una disciplina che trova sempre meno adepti. Ciò attraverso un metodo di studio non tradizionale e una panoramica sul mondo della matematica ad ampio spettro: storica, ludica, induttiva, pratica.
Immergersi in un progetto sperimentale nel metodo e complesso nei contenuti come MathOnLine è stata una scommessa e tuttora, nelle nuove edizioni, stiamo facendo i conti con i risultati in termini di efficacia, efficienza, grado di soddisfazione di tutti i soggetti coinvolti: dallo staff di METID, agli autori dei contenuti (gli esperti di matematica) , dai tutor delle classi virtuali agli utenti finali (gli studenti). ll confronto dei risultati con i metodi di progettazione e di realizzazione, con gli obiettivi e le metodologie didattiche adottate, con il piano didattico, con le tecnologie adottate ci è servito da insegnamento per le successive edizioni. Scopo di questo scritto è sfruttare l’esperienza di coordinamento dell’editing multimediale per stimolare la riflessione sul processo di produzione dei contenuti di un progetto e-learning.

2. Cosa c’è di nuovo
Il formato didattico di MathOnline A è stato decritto nel citato articolo di Zibaldi e Pegoraro (http://formare.erickson.it/repository/maggio_giugno_03/3zibaldi.pdf) . In questa sede mi occupo del processo di produzione dei moduli didattici (e della gara), cioè quella parte del contenuto erogato on line in modalità asincrona: rispetto alla prima edizione e sulla scorta degli esiti di quest’ultima, le edizioni seconda (2003-04) e terza (2004-05) sono state arricchite di 4 nuovi moduli, la gara tra le classi è stata trasformata in un lavoro a carattere trasversale sugli argomenti dei primi 5 moduli, i moduli anno dopo anno sono stati rivisti e migliorati nei contenuti e nelle funzionalità, mentre la struttura è rimasta immutata e costituita da tre fasi:
- fase 1: “Crea il modello” , l’introduzione dello studente all’argomento attraverso un percorso induttivo: il modello matematico (es: il logaritmo) caratterizzante il modulo viene presentato come formalizzazione e soluzione di problemi legati alla realtà;
- fase 2: “Studia”, la trattazione vera e propria dell’argomento del modulo;
- fase 3: “Hai imparato?”, il test di verifica di fine modulo.
Gli studenti, suddivisi in classi, si sono cimentati in un percorso di 4 moduli: i primi 2 obbligatori e uguali per tutti, i successivi a libera scelta in una rosa di 3 moduli alla volta. Al termine del terzo modulo, la gara, nella quale gli studenti di ogni classe si sono confrontati con le altri classi suddividendosi in gruppi e scegliendo percorsi differenziati in base al modulo opzionale e per grado di difficoltà. Una sorta di caccia al tesoro a tappe in cui le abilità matematiche e la creatività dei partecipanti sono messe alla prova tra damigiane da riempire d’acqua, voli di farfalle e mappe delle stelle da catturare.3. Un formato originale
Un pregio del formato didattico dei contenuti di MathOnLine è la flessibilità: si tratta non solo e non tanto di uno standard di formato in cui calare contenuti di matematica appartenenti a settori e argomenti diversificati, ma una veste metodologica che – al contrario – è stata di volta in volta plasmata per adattarsi nel modo più efficace alle esigenze e caratteristiche peculiari di ciascun modulo. Questo aspetto ha anche permesso agli specialisti del contenuto di valorizzare al massimo le propria competenze metodologiche di docenti, la propria creatività e il proprio stile.
La metodologia di base adottata nel modulo didattico si esprime:
- nel metodo induttivo adottato nella fase di introduzione dello studente all’argomento (fase 1) e nelle interazioni anticipative presenti nella fase di studio (fase 2);
- in una struttura suddivisa in fasi con diverso obiettivo didattico;
- in cui il contenuto può essere fruito sia in modo lineare che non lineare (lo studente può navigare liberamente tra i paragrafi e tra la parte “base” e quella “avanzata”);
- nel ruolo integrante di un personaggio ispirato alla storia (Ipazia d’Alessandria, IV-V sec. d.C.) che partecipa attivamente al percorso e allo stesso tempo rappresenta un oracolo consultabile per curiosità, aiuto, supporto, approfondimento come anche un elemento di disturbo con funzione di stimolo alla riflessione, al dibattito, alla ricerca;
- nell’interattività degli esercizi on line e dei quesiti di Ipazia con premio (le dracme);
- negli esempi e nelle applicazioni pratiche spesso vicine agli interessi della vita quotidiana di un giovane studente, anche in fase di valutazione ufficiale (il test di fine modulo);
- nello spazio creativo lasciato agli studenti negli elaborati con consegna (quesito della fase 1 “Crea il modello”; gara).

4. Il processo e gli attori in scena
Qui mostro uno schema (tab. 1) del processo di produzione dei contenuti di MoL A e dei suoi partecipanti (gli “attori”), dall’ideazione e compilazione di ciascun modulo da parte degli esperti alla validazione dei materiali pubblicati nel sito didattico:

 

Tab.1 le fasi e gli attori del processo produttivo

Lo schema ha lo scopo di semplificare la visione del processo evidenziandone i nodi principali, gli attori che principalmente agiscono in ciascun nodo e l’output corrispondente. In una visione, per l’appunto, semplificata, le fasi si svolgono dall’alto verso il basso. Inoltre alcune fasi si ripetono regolarmente almeno più di una volta:
- a seguito della discussione dello storyboard, le proposte di editing e organizzazione del content vengono rese definitive o modificate attivando una nuova fase di editing ed una nuova fase di discussione con il docente; quando lo storyboard è considerato definitivo dal docente e dall’editor, viene consegnato per l’implementazione nella piattaforma.
- Il processo di debug dopo l’implementazione, a sua volta, può attivare due generi di retroazione: la correzione del modulo implementato, la correzione dello storyboard se il controllo funzionale e contenutistico rileva elementi che richiedono migliorie. Descritto schematicamente il processo di produzione, vediamo cosa avviene nell’esperienza concreta, quali meccanismi si innescano quando si punta sul valore aggiunto di un formato come quello di MathOnLine.5. Punti di forza e criticità
Esiste una sorta di legge di proporzionalità inversa tra la flessibilità del formato e la conseguente ricchezza e originalità di ciascun modulo da una parte e la linearità del processo dall’altra. Tanto maggiore è la flessibilità del formato, tanto maggiori sono i gradi di libertà e gli strumenti didattici, interattivi e multimediali a disposizione dell’autore e dell’editor, tanto più complesso sarà il processo di produzione. Analogamente, esiste un trade-off tra flessibilità e ricchezza del formato è necessità di standardizzazione, sia ai fini dell’applicazione del formato ai contenuti, sia ai fini dello sviluppo nella piattaforma tecnologica. Nel caso di MathOnLine le caratteristiche del formato hanno portato a impostare lo standard di produzione dei contenuti più come un sistema di linee guida che come un insieme di regole, con tre ordini di conseguenze:
a) la responsabilità del risultato si è spostata parecchio dalla progettazione del formato alla produzione del contenuto: l’autore e l’editor multimediale hanno avuto un ruolo molto rilevante nello sfruttare, sia in fase di produzione che in fase di editing del contenuto, le opportunità metodologiche e gli strumenti offerti dal formato;
b) la collaborazione tra gli attori coinvolti nel processo e i momenti di revisione richiesti sono stati ripetuti e intensi;
c) un alto rischio di refusi, che ha richiesto un processo di debug ripetuto e attento. Vediamo alcuni esempi.

5.1. Lo standard di modulo e l’albero della materia
L’esperto elabora prima di tutto l’albero della materia: l’indice dei contenuti del modulo (fig.1). La parte relativa alla fase 2 diventa il menu di navigazione (fig.2). Il menu consente la navigazione libera per argomento (parte base, parte avanzata, paragrafi e sottoparagrafi). In virtù della flessibilità del formato e della libertà del docente di strutturare il contenuto le linee guida che definiscono le caratteristiche standard di modulo definiscono solo la suddivisione dell’albero in una parte base ed una parte avanzata, la possibilità di articolare il contenuto in paragrafi e sottoparagrafi di secondo livello, e la possibilià, a scelta dell’esperto, di concludere il modulo con una sintesi o delle esercitazioni aggiuntive. Non si definisce invece la lunghezza dei titoli, il numero dei paragrafi e dei sottoparagrafi, un percorso obbligato tra i paragrafi.

Fig.1 l’albero della materia: storyboard – fonte:(2)

L’autore è libero nell’articolazione dell’indice dell’argomento. L’editor ha il compito di dare omogeneità ai moduli attraverso un confronto degli indici e del peso del contenuto dei paragrafi. In alcuni casi è stato necessario, per esempio, suggerire la divisione di paragrafi troppo densi o troppo lunghi rispetto al resto del modulo e rispetto agli altri moduli, trovando, insieme all’autore, un senso logico alla ripartizione dell’argomento già autoconsistente di un paragrafo in più titoli. In altri casi il carico eccessivo di esercizi interattivi distribuiti tra i paragrafi ha reso necessario effettuare dei tagli valorizzando al contempo risorse didattiche utili ed efficaci, per esempio, attraverso l’inserimento in paragrafi di esercitazioni facoltative. Ciò ha attivato una nuova fase di editing finalizzata a selezionare ed organizzare logicamente e didatticamente il riutilizzo delle risorse citate, nel rispetto del formato.

Fig.2 L’albero della materia: menu – fonte: (2)
5.2. Editing e organizzazione del content: collaborazione tra gli attori
Ecco alcuni esempi (tab.2) degli strumenti didattici ed interattivi presenti nel formato didattico dei moduli. Il loro impiego non può essere definito in modo tassativo ed esaustivo. E’ compito dell’autore individuare lo strumento più adatto a raggiungere il fine didattico di un determinato elemento del contenuto, così com’è compito dell’editor innanzi tutto ricondurre l’oggetto (l’esercizio on line, l’intervento di Ipazia, il focus,…) alle caratteristiche standard presenti nel formato senza snaturarne l’obiettivo.
Qui diventa cruciale l’esperienza del docente (esperto del contenuto) nell’e-learning ed in particolare nella produzione di contenuti per l’e-learning.
In contrapposizione con l’esigenza che deriva da un formato ricco e flessibile come quello di MoL, la creazione del contenuto da parte del docente, sopratutto nella fase inziale del progetto, in alcuni casi era ancora guidata da uno stile piuttosto tradizionale, che non valorizza l’ipermedialità, l’interattività e la collaborazione tra i partecipanti. Ciò ha accentuato ulteriormente il ruolo dell’editor nel guidare e suggerire l’uso delle opportunità offerte dal formato.
Per esempio, in alcuni casi il contenuto risultava troppo “teorico” e non ricorreva con l’incisività dovuta al confronto con casi della vita reale accattivanti e stimolanti per il tipo di utenza. Il lavoro molto incisivo richiesto all’editor si scontrava con la difficoltà di comprensione degli argomenti dovuta alla peculiarità della disciplina trattata e con la necessità di rispettare l’autorevolezza dell’esperto. I risultati ottenuti nel caso di MathOnLine hanno preso due direzioni diverse:
a) nel caso di docenti (esperti) entusiasti, inclini alla tecnologia e aperti all’innovazione didattica, si è avuto un’incremento della loro capacità di produrre contenuti che valorizzano il formato;
b) nel caso di editor con bassa conoscenza della disciplina o non particolarmente creativi, oppure nel caso di bassa collaborazione tra docente ed editor, sono stati prodotti moduli “puliti” ma molto tradizionali.
Queste considerazioni confermano la necessità e l’utilità di promuovere e rinforzare la co-progettazione, ma anche la collaborazione tra ruoli in fase di sviluppo del progetto: sia la fase di produzione del contenuto da parte del docente che la fase di successivo editing da parte dell’editor multimediale richiedono una stretta interazione tra le parti perché il contenuto specialistico e il valore aggiunto della metodologia implicita nel formato si integrino.

6. Conclusioni: la complessità e il governo del sistema
I casi citati sono esempi dei punti di forza e delle criticità di un formato e di un processo produttivo come quello di MathOnLine e sono finalizzati a stimolare una riflessione autocritica sul modello organizzativo, sull’incrocio e la collaborazione delle competenze e dei ruoli, sul governo del processo e le migliorie apportabili ma anche analoghe riflessioni su casi simili o paragonabili. Esse tuttavia servono anche a mostrare come il modello di processo produttivo qui schematizzato (paragrafo 4 e tab.1) è una semplificazione di una realtà paragonabile ad un “sistema complesso”.
Tra gli elementi caratterizzanti un qualsiasi sistema complesso, quelli che, a mio avviso, rispecchiano maggiormente il processo sono: l’imprevedibilità, che lo distingue dal sistema “complicato”, legata alla forte incidenza del fattore umano; l’apertura: alcune fasi del processo possono per esempio essere riaperte dopo la validazione a seguito dei feedback ottenuti dai partecipanti in fase di erogazione; ma sopratutto l’interconnessione non lineare tra gli elementi e la struttura a rete, nonchè la presenza di retroazione o feedback.
Con riguardo al processo sopra schematizzato, si può evindenziare come, per esempio, l’implementatore e il grafico debbano essere consultati in fase di editing per verificare la realizzabilità di una soluzione interattiva non prevista o non troppo strettamente regolata nello standard di modulo e a seguito di questo intervento l’editor interagisce col docente per approvare la soluzione ideata o trovarne una nuova. Il debug funzionale e ortografico (editor) danno luogo ad un ouput che a volte deve passare di nuovo per la fase di revisione tra editor e docente quando apre dubbi di significato, e così via, numerosi possono essere gli esempi di deviazione dalla linearità del processo.
A maggior ragione le interconnessioni a rete e i meccanismi di retroazione si accentuano quando alcuni aspetti del processo non sono stati ben curati o sono in fase sperimentale. Uno documento di standard di modulo lacunoso può indurre numerose revisioni dello storyboard. Un controllo non approfondito dello storyboard aumenta il lavoro di debug sul modulo sviluppato, e così via. In un sistema di questo tipo, la progettazione, il governo ed il controllo del processo diventano fondamentali per un risultato efficace ed efficiente.

Note
(1) “MathOnLine, un formato didattico per gli studenti delle scuole medie superiori”, A.Zibaldi e M.Pegoraro, Form@re, n. 21 maggio/giugno 2003.
(2) Fonte: Corso di Alta Formazione EPeL (Esperto di Processi di E-Learning), Potenza 2003-2004 – Politecnico di Milano, Sfera, Sintesi srl, http://www.sfera.it/focus/epel_2.asp – modulo “E-learning: professionalità, contenuti, strumenti”, Donatella Costa e Manuela Pegoraro, ottobre 2003.

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