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Le piattaforme multimediali: intenzionalità formativa e proposte didattiche

19 settembre 2005 | Francesco Lo Presti Università degli Studi di Napoli "Parthenope" E-mail: francescolopresti@hotmail.com

Nel rapporto con la realtà ognuno costruisce la propria mente come un sistema di logiche operanti finalizzate alla classificazione, ordinamento e controllo della stessa realtà. La costruzione di tale sistema deriva dal rapporto di scambio tra mente e ambiente; incorporare informazioni all’interno del sistema equivale a costruire un modello che funge da schema d’orientamento: il soggetto cataloga la realtà, includendo porzioni di essa all’interno di una configurazione mentale che è il prodotto di precedenti osservazioni e classificazioni. Gli individui sono, pertanto, delle entità sistemiche e gli stimoli, i segnali, le informazioni che provengono loro dal rapporto con l’esterno assumono, attraverso l’azione costruttrice del soggetto, il valore di elementi perturbanti e, quindi, strutturanti la conoscenza (15). La facoltà di costruire modelli di realtà risulta essere, quindi, un espediente necessario per sopravvivere, in quanto produce i sistemi di aspettative ed i modelli di realtà, che determinano modalità di comportamento e linee guida per l’azione.
Il rapporto tra individuo e realtà è, dunque, un rapporto costruttivo che, da un lato, definisce l’individuo stesso come un sistema in relazione e, dall’altro, ridefinisce la realtà così come gli individui-sistema ne danno rappresentazione. Intendere la realtà come inevitabilmente riconducibile all’osservatore e, pertanto, fluida ed instabile, corrisponde ad investire il soggetto della responsabilità della costruzione (16).
Su questo punto, si innesta l’opzione costruttivista, che trova nell’ambito dell’e-learning una significativa declinazione, qualora si ponga, in maniera innovativa, nello spazio che intercorre tra interno (la mente) ed esterno (la realtà). All’interno di tale rapporto, le nuove tecnologie svolgono un ruolo importante nel risagomare i modelli stessi di realtà e, dunque, le prospettive e le strutture di significato ed i sistemi di aspettative che orientano la conoscenza.
In tal senso, la prerogativa della ristrutturazione delle conoscenze trova una speciale allocazione, ed anzi un potenziamento, in riferimento alle piattaforme multimediali considerate come ambienti in cui il soggetto costruisce la propria versione della conoscenza creando un modello che non è solo mentale e soggettivo, come nel rapporto con la realtà fisica, bensì esternalizzabile ed oggettivabile nella realtà virtuale: l’utilizzo della tecnologia informatica, connessa alle potenzialità della “rete”, consente di plasmare formalmente e strutturalmente un modello di realtà come oggetto fruibile ed osservabile da chiunque. Il superamento della fisicità costituisce, in tal senso, una chance significativa sul piano delle opportunità formative.
Tale possibilità si concretizza nella riconfigurazione del ruolo del soggetto, ossia nella creazione di condizioni che consentano una sua partecipazione attiva all’interno delle piattaforme multimediali; una partecipazione che, lungi dall’equivalere semplicemente all’esercizio di una facoltà di scelta di percorso all’interno di un disegno concettuale predefinito, si esprime nell’identificazione e nella ricostruzione della ratio su cui si regge il disegno stesso. In altre parole, si tratta di costruire un modello di piattaforma che preveda la possibilità di configurare e riconfigurare gli elementi che lo compongono, nel riconoscimento di una strategia costruttiva che produce propri ordini, gerarchie, vincoli (17). Ciò vuol dire sollecitare nei soggetti la capacità di compiere atti di “decentramento” tali da consentire di osservare la propria mente nell’atto di creare la conoscenza.
Un modello costruttivista di e-learning prevede, dunque, l’esplicitazione del progetto formativo che ha sostenuto la realizzazione di una piattaforma multimediale: è opportuno che l’identità progettuale che ha posto in connessione le parti che compongono la stessa piattaforma sia visibile agli occhi di chi ne fruisce. La visibilità del percorso concettuale su cui si fonda la piattaforma multimediale esplicita, infatti, un preciso stile cognitivo ed una precisa idea di formazione ed, al contempo, descrive l’azione costruttiva del percorso stesso come azione consapevole; inoltre, la trasparenza del senso costruttivo della piattaforma rivela, da un lato, il proprio statuto di parzialità e di revisionabilità e, dall’altro, la sua configurazione unica e singolare. Nel rigore e nell’esplicitazione del disegno su cui è fondato il modello si regge il carattere del modello stesso, la sua identità. Tale modalità costruttiva e progettuale conferisce, allora, alla didattica che ne deriva un carattere identitario che nell’immaterialità della didattica virtuale spesso non è trasferibile. Tutto ciò corrisponde ad un “venire allo scoperto”, a mostrare cioè, attraverso l’enunciazione della propria collocazione, dei propri vincoli di posizione e della storia della propria costruzione, il volto della propria idea di educazione e il proprio stile educativo (18).
Tale costruzione didattica consente al soggetto che apprende di compiere un’azione autoriflessiva che consiste nel comporre la propria idea all’interno di un modello aperto e di osservare da lontano la realizzazione concettuale che ne deriva; tale processo restituisce al soggetto una consapevolezza circa le azioni costruttive che compongono il proprio sapere, consentendogli di intervenire riflessivamente su di esse in corso d’opera: la conoscenza riflette su se stessa all’interno del suo stesso fluire.
Una progettualità formativa così intesa richiede, sul versante operativo, la costruzione di una piattaforma che, in particolare, solleciti capacità autoriflessive di gestione e di controllo del sé conoscitivo, nell’atto stesso della creazione della conoscenza (dimensione della consapevolezza delle proprie facoltà interpretative e del proprio potere costruttivo e trasformativo), garantendo due elementi fondamentali: il distanziamento e la trasparenza.
Il distanziamento si riferisce alla necessità di rendere il soggetto capace di monitorare se stesso nell’atto di costruire sapere; questa capacità è realizzabile includendo nella struttura della piattaforma un sistema di accompagnamento posto a supporto costante del soggetto. Tale proposta non si concretizza nell’inserimento di un “suggeritore” che aiuti nelle operazioni da compiere, ma in un sistema che produca – attraverso una serie di indicazioni, segnalazioni e richiami collocati a seguito di azioni e scelte operative del soggetto – una sorta di monitoraggio e di auto-monitoraggio del percorso evolutivo della conoscenza personale contrassegnato da azioni metacognitive che ne rendono la percorribilità non-casuale, ma pensata. Ciò pone il soggetto in una posizione di costante riflessività rispetto alle operazioni che compie. Il sistema dovrebbe prevedere, inoltre, la possibilità di conservare una memoria delle scelte compiute, attraverso un “tracciamento” che, realizzando una rappresentazione grafica delle operazioni connettive prodotte, permetta al soggetto di osservare l’esito del lavoro di costruzione del sapere, garantendone una restituzione formativa.
Il secondo elemento di fondo della piattaforma, la trasparenza, consiste nel rendere visibile il disegno didattico – proposta formativa -, attraverso cui è stato organizzato il percorso di conoscenza. Questa operazione ha lo scopo di rinforzare nel soggetto la consapevolezza del carattere parziale e relativo di qualsiasi conoscenza come di qualsiasi scelta, anche formativa; emerge, inoltre, la qualità normativa dei processi decisionali, che inducono a perseguire responsabilmente i propri atti costruttivi e le proprie decisioni.
La realizzazione pratica di questo progetto può essere esemplificata in riferimento alle indicazioni che seguono.
Si può pensare, dunque, a un modello di piattaforma didatticamente efficace (19) in cui siano presenti una serie di testi selezionati, organizzati e ricomposti secondo un ordine che è l’ordine del docente. Su questi testi, che compongono il percorso disciplinare della piattaforma, il soggetto effettua una analisi interpretativa, che consiste nella possibilità di intervenire su di essi, selezionandone delle parti classificate, poi, come specifiche unità di significato. Questo corrisponde ad una prima operazione di de-costruzione della conoscenza; operazione che il soggetto compie sotto il monitoraggio del sistema, il quale lo sollecita circa il valore attivo delle operazioni di selezione.
Selezionate le unità e classificatele secondo un’attribuzione di significato, queste vengono ricomposte all’interno di un disegno a rete (mappa cognitiva). Quest’ultimo rappresenta la modalità attraverso cui il soggetto riconnette i blocchi di significato, che egli stesso ha estrapolato e rinominato, ed esprime la ri-costruzione personale della conoscenza, in modo graficamente osservabile da chiunque entri nella piattaforma. L’osservabilità del proprio percorso costruttivo lo rende oggetto di una riflessione circa la costruzione dei nessi che compongono il disegno nella sua singolarità (distanziamento). L’intero percorso di ricostruzione contempla sempre la presenza di una serie di soste riflessive indotte, che hanno lo scopo di favorire la consapevolezza del proprio processo decisionale.
Alla fine di questo lavoro, la piattaforma confronta i diversi disegni prodotti, classificando le forme di conoscenza esibite; operazione questa che consente il raffronto e lo scambio intersoggettivo dei percorsi di conoscenza emersi, sia singolarmente, sia collettivamente.
Le opzioni tecniche, così congegnate nell’ambito della piattaforma, supportano la logica di disvelamento interna al percorso, offrendo la possibilità di realizzare in termini didattici la sua identità costruttivista (trasparenza). Nella dinamica di esplicitazione della logica costruttiva del percorso di apprendimento, la piattaforma rivela la propria parzialità e revisionabilità e, dunque, il senso di una intenzionalità formativa che, consapevolmente, accoglie la responsabilità propria delle scelte didattiche che accompagnano i processi di costruzione della conoscenza.

(15) Cfr.: Bateson G., Mente e natura (1979), trad. it., Adelphi, Milano, 1999.
(16) Cfr.: Watzlawick P. (a cura di), La realtà inventata. Contributi al costruttivismo, Milano, Feltrinelli, 1988.
(17) Cfr.: de Mennato P., d’Agnese V., Tessere del mosaico pedagogico. I disegni e le parole di una epistemologia costruttivista, Pensa Multimedia, Lecce, 2004.
(18) Cfr.: idem.
(19) Il percorso formativo indicato è stato attualmente implementato nella piattaforma DVLN (Dynamic Virtual Learning Network) in una sperimentazione a cura del gruppo di ricerca interuniversitario (Università Parthenope e Università Federico II di Napoli) impegnato nel progetto Firb Nuove tecnologie per la formazione continua e reti nel sistema socioeconomico italiano. Per una analisi dettagliata del percorso sperimentale, vedi G.Brascio, D.Bruzzese, A.Cunti, U.Giani, M.L.Iavarone, F.Lo Presti, C.Sabatano, F.Sabatano, F.Santoianni, DVLN e DKN. Modelli visuo-spaziali di rappresentazione e sviluppo dei significati nella formazione a distanza. Un approccio multidisciplinare, negli Atti del Convegno “Via col Vento. Scambio di conoscenze senza distanze”, Università di Milano Bicocca, 5 luglio 2005, Guerini Editore, in corso di stampa.


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