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Le piattaforme multimediali: progettazione didattica e contenuti formativi

19 settembre 2005 | Fausta Sabatano Università degli Studi di Napoli "Parthenope" E-mail: fausta.sabatano@libero.it

Negli ultimi anni la diffusione delle tecnologie ha cercato di corrispondere alla crescita della consapevolezza dei bisogni di apprendimento degli individui come delle organizzazioni. Per quanto concerne l’e-learning, la situazione odierna costituisce un avanzamento, rispetto ad un approccio identificabile con la distance learning (7): se la prima e la seconda generazione, erano rispettivamente caratterizzate l’una da “sistemi monomediali” e l’altra da “sistemi plurimediali”, che sollecitavano essenzialmente processi di autoapprendimento; con la terza generazione – le reti telematiche -, apprendimento e comunicazione, considerati come processi sociali, divengono gli elementi chiave su cui strutturare ambienti ricchi di possibilità relazionali, basati sul dialogo e sull’interazione sincrona.
E’ evidente che all’immensa fortuna e diffusione dei nuovi mezzi informatici non sempre ha corrisposto un ancoraggio della pratica ad una riflessione sui modelli di formazione e sui principi didattici che sostengono qualsiasi attività di formazione e di apprendimento. Il problema di fondo consiste nel promuovere una nuova forma di rapporto tra didattica e tecnologie, che sfuggendo alle dinamiche di una totale separazione o di un asservimento che a tutt’oggi lo hanno prevalentemente contraddistinto, si ponga, invece, come interdipendenza. Un rapporto così inteso costituisce un indubbio oggetto di interesse per quanti lavorano alla costruzione di piattaforme multimediali, esprimendo competenze specifiche in tal senso.
Queste premesse conducono alla necessità di accogliere appieno il “tecnologico” nell’”educativo”; ciò comporta una fase di rielaborazione e di ulteriore riflessione sulla incidenza delle tecnologie educative nelle dinamiche complessive della formazione. Secondo E. Maise, per e-learning si intende l’utilizzo di tecnologie di rete per progettare, distribuire, scegliere, gestire e ampliare l’apprendimento; nella fattispecie, i cambiamenti fondamentali che in questa sede ci interessa evidenziare riguardano: il modo di progettare e di organizzare i contenuti formativi, le modalità di fruizione e di scelta da parte dell’utente, le modalità di erogazione dei contenuti e di gestione del processo. Tali elementi si pongono come terreno di riflessione e di progettazione educativa, esprimendo uno specifico modo di intendere il processo di formazione ed, in particolare, una modalità di agire i percorsi di insegnamento-apprendimento: è la scelta pedagogica e didattica, infatti, ad influenzare in modo decisivo le scelte tecnologiche, non viceversa; la scelta di una tecnologia contiene in sè un contenuto formativo.
Le ragioni che sostengono tale scelta, tuttavia, sono spesso connesse a logiche di mercato o ad una conoscenza parziale dell’offerta formativa, piuttosto che ad un preciso intento educativo. E’ necessario, dunque, identificare la diversa qualità educativa espressa dai diversi tipi di tecnologie. Queste ultime si distinguono, secondo una ormai nota duplice classificazione, in “tecnologie di processo” e “tecnologie di prodotto” (8); le prime nascono in un contesto di tipo esplicitamente educativo e sono individuabili secondo diverse categorie di azioni formative (9), le seconde, “tecnologie di prodotto”, trovano origine, invece, nelle dinamiche evolutive della tecnologia dell’informazione e della comunicazione (10). L’eventuale rilevanza pedagogica ad esse connessa deriva, pertanto, dalla costruzione di un sistema che ponga in relazione la variabile tecnologica (i media), la variabile comunicativa (i linguaggi) e la variabile educativa (i metodi o le strategie didattiche).
Nello specifico, i problemi di un utilizzo didattico di queste tecnologie derivano da un diffuso fraintendimento rispetto ad alcuni elementi di cui tali tecnologie si sostanziano.
Il primo di questi elementi potrebbe essere costituito dall’Information Overload, ovvero, dall’aumento continuo della quantità di informazioni disponibili (a inizio 2001 il Web comprendeva un numero di documenti stimato tra 3 e 4 miliardi) che rende sempre più difficile il recupero, in sede formativa, di tutte le informazioni di reale interesse; valutare il grado di affidabilità delle informazioni – che non subiscono nessuna verifica prima della loro pubblicazione in rete – è, dunque, un’operazione complessa che richiede l’utilizzo di filtri selettivi, spesso non presenti. Il problema non concerne, però, solo la quantità delle informazioni, ma anche la loro qualità e le modalità di trasmissione dei fenomeni culturali: le tecniche di conservazione, di riproduzione, di diffusione dei messaggi culturali passano attraverso “giochi conversativi” molteplici e differenti (visivi, audiovisivi, informatici, telematici), per cui elementi centrali, anche a livello educativo, non sono più il trasferimento dell’informazione e la sua decodifica, ma la costruzione di un sistema comunicativo che sia formativo e che si realizzi attraverso la costruzione, la condivisione e l’utilizzo di “nuovi linguaggi”.
Un secondo aspetto riguarda una diffusa logica secondo la quale la costruzione di reti informatiche equivale alla costruzione di reti di apprendimento: la rete è una possibilità per incrementare l’apprendimento, ma essere o svolgere attività in rete non equivale, evidentemente, ad apprendere in rete. Costruire reti di apprendimento significa impattare con la complessità della conoscenza e, quindi, con la necessità di acquisire capacità tese a gestire questa complessità in modo consapevole.
In che modo, allora, regolare questa opportunità di apprendimento per il singolo e per i gruppi? Senza dubbio, la varietà degli stimoli offerti sollecita nel soggetto forme di apprendimento complesse, per cui l’obiettivo diviene non semplificare questa complessità attraverso “scorciatoie informatiche”, ma trasferirla in esperienza, attraverso una varietà di strumenti di apprendimento, che producano percorsi innovativi di elaborazione delle conoscenze, nella logica di un crisscross land escape, ossia di un attraversamento non lineare delle conoscenze.
Un terzo aspetto concerne l’estensività e l’interazione sociale quali caratteristiche peculiari dell’ICT.; queste andrebbero reinterpretate nell’ambito di una scelta teorica di tipo costruttivista opportunamente declinata rispetto all’apprendimento a distanza. La possibilità di impieghi interattivi delle nuove tecnologie richiede, infatti, una peculiare riflessione, non potendo costituire l’esperienza prodotta da forme tradizionali di insegnamento in presenza una base sufficiente a guidare nuove qualità interattive.
L’interazione sociale potrà divenire, allora, co-costruzione di gruppi di apprendimento, che, attraverso un uso collaborativo del medium, potranno lavorare su un progetto comune, negoziando e scambiando idee, beneficiando così della moltiplicazione delle voci e dei punti di vista. Questa necessità di condivisione delle risorse e di integrazione di più attività e strumenti formativi ha portato, recentemente, al diffondersi di “ambienti integrati”, ossia di soluzioni tecnologiche di e-learning che prevedono l’integrazione di diverse modalità di formazione (11). Sperimentare e sviluppare tecniche di comunicazione più appropriate agli strumenti che si utilizzano diviene, dunque, uno specifico obiettivo formativo, nonché un punto cruciale per trarre profitto dalle possibilità di interazione offerte da tali contesti: tanto più spinte saranno le possibilità di interazione (fino a giungere a realtà virtuali condivise), tanto più profondo e complesso sarà il processo di adattamento, o meglio di un uso socialmente ricostruito, di linguaggi e di codici espressivi innovativi. All’interno di un ambiente condiviso, l’interazione e lo scambio sociali producono nuova conoscenza, oltre ad accrescere quella del singolo: le piattaforme tecnologiche per la formazione a distanza costituiscono, in tal senso, ambienti privilegiati per la realizzazione di un apprendimento collaborativo (12).
L’e-learning sposta l’attenzione sulle comunità di apprendimento e sul ruolo del singolo nella costruzione del processo formativo; tale ruolo deve essere visibile e riconoscibile dal soggetto: l’efficacia didattica è legata, infatti, alla possibilità di rispecchiarsi nelle proprie scelte, di “rivisitare” i propri percorsi di conoscenza, allo scopo anche di poterli condividere e confrontare con gli altri membri della comunità di apprendimento.
L’uso delle piattaforme e-learning, in particolare del Lms (13), ha portato ad una nuova modalità di organizzazione dei contenuti, quale espressione operativa di un approccio orientato a valorizzare le implicazioni didattiche nell’utilizzo delle nuove tecnologie. I contenuti formativi devono, infatti, poter essere prodotti e riutilizzati facilmente; la “modularità” diventa una parola chiave dell’apprendimento in rete, intendendo con questo termine la possibilità di riorganizzare i contenuti di un corso secondo gli obiettivi formativi e le necessità del soggetto. Del resto, l’impianto stesso delle piattaforme richiede la precedente strutturazione del materiale didattico in blocchi di contenuto autoconsistenti (14) e coerenti con specifici obiettivi formativi. L’autoconsistenza e la riusabilità dei contenuti non può né deve significare una loro “disintermediazione”; si vuol dire, anzi, che proprio tali caratteristiche richiedono un recupero del senso della docenza, la cui funzione educativa si riconfiguri come funzione di orientamento e di guida dei processi di apprendimento in generale e dell’e-learning, in special modo.
La telematica ha trasformato i computer da mezzi di elaborazione a mezzi di comunicazione, affidando ad essi una preziosa funzione nello sviluppo socio-culturale; tale acquisizione di informazioni e di contenuti culturali non può, dunque, essere considerata un processo che si attiva senza una “mediazione”; occorre, pertanto, pensare di far acquisire ai “discenti virtuali”, prima di ogni altra specifica abilità, competenze di base relative alla gestione autonoma dei propri processi di apprendimento, alla pratica dialogica in rete, alla consapevolezza dei propri percorsi/stili prevalenti di apprendimento. Ciò significa porre attenzione non tanto ai prodotti della ricerca, dell’apprendimento, quanto ai processi attivati.
Le piattaforme, in sintesi, dovrebbero garantire una processualità didattica che leghi fra loro gli attori del processo di creazione della conoscenza: la persona che offre le informazioni (il docente) e coloro che producono nuova conoscenza e nuove qualità di apprendimento (i discenti).

(7) Pinnelli S., Formazione a distanza e qualità: tra misurazione, management e identità, Pensa MultiMedia, Lecce, 2002.
(8) Cfr.: Baldassarre V.A. (a cura di), Media, significati, metodi nella formazione, Ed. dal Sud, Bari, 1993; Baldassarre V.A., Brescia E.M., Contesti formativi e didattica della comunicazione, Ed. dal Sud, Bari, 1995.
(9) Le categorie di azioni formative relative alle “tecnologie di processo” si distinguono in: 1) analisi delle organizzazioni formative in quanto sistemi organizzati e delle loro interrelazioni con i più ampi sistemi socio-politici ed economico-produttivi; 2) progettazione didattica e programmazione educativa; 3) produzione dei materiali e media didattici necessari alla costruzione/realizzazione di “situazioni-esperienze di apprendimento”; 4) gestione o conduzione delle dinamiche comunicative; 5) valutazione come “dimensione formale” nella rappresentazione dei processi e nei flussi dei comportamenti dell’insegnare/apprendere; 6) sviluppo e quindi ricerca, sperimentazione di nuovi modelli e di nuovi ambienti formativi.
(10) Le tecnologie di prodotto si suddividono in cinque categorie: 1) materiali a stampa elaborati su catene grafiche e tipografiche; 2) prodotti audio visuali elaborati su catene tecnologiche di registrazioni, di trasmissioni, di immagini e/o di suoni; 3) software informatici, elaborati sulle catene degli elaboratori elettronici delle varie generazioni; 4) materiali multimediali, elaborati a partire dalle tre precedenti tecnologie verso le nuove tecnologie di interazione (telematiche, videomatiche, ipermediali), (open learning e sistemi di formazione a distanza); 5) materiali speciali, elaborati a partire da innovazioni adattive sulle catene tecnologiche precedenti, per risolvere problemi complessi di soggetti con ridotte capacità di apprendimento a causa di handicap motori, sensoriali, psichici.
(11) Tra esse si evidenziano: l’autoapprendimento asincrono, senza vincoli di tempo e spazio, attraverso Wbt (Web based training) e contributi editoriali disponibili nel sistema; l’apprendimento sincrono, vincolato nel tempo ma non nello spazio, attraverso aule virtuali, videoconferencing con tecnologia satellitare o voice chat; l’apprendimento collaborativo, attraverso forum o comunità virtuali gestite all’interno della piattaforma.
(12) Una piattaforma per l’e-learning è, infatti, un sistema attraverso il quale implementare, strutturare e gestire le attività formative svolte attraverso la rete; sue funzionalità principali sono: la gestione dell’utente (registrazione e riconoscimento dell’utente); la gestione dei contenuti (archiviazione e strutturazione dei corsi e di tutti i contenuti non strettamente didattici); il monitoraggio del processo (tracciare le attività dell’utente: tempi di fruizione, oggetti consultati, risultati dei test…).
(13) LMS = Learning Management System, che tradotto in italiano sta per “sistemi di gestione dei processi di apprendimento”. La famiglia dei prodotti di LMS comprende una gamma piuttosto ampia ed eterogenea di piattaforme.
(14) Queste unità prendono il nome di learning object; essi, più che un semplice prodotto tecnologico, esprimono un modo diverso di pensare e di fruire la conoscenza: i contenuti, svincolati dai supporti tradizionali di comunicazione, diventano fruibili attraverso modalità fluide e immateriali, che consentono una riusabilità – RLO, Reusable leaning object – in situazioni e contesti molto diversi.


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