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Le TIC nella didattica disciplinare: Incubatori di autonomia grazie all’apprendimento collaborativo (1) Sperimentazioni, ricerche, esperienze in ambito europeo nelle discipline economico-aziendali

19 ottobre 2005 | Virginia Dall’O’ Supervisore SILSIS-MI Scuola Interuniversitaria Lombarda di Specializzazione per l'Insegnamento Secondario Superiore, Sezione di Milano - Indirizzo Economico Giuridico Università Statale di Milano-Bicocca E-mail: virginia.dallo@silsis.unimi.it Christine Montuori IUFM - Institut Universitaire de Formation des MaÎtres Academie d'Aix Marseille Dottorato in Scienze dell'Educazione Laboratorio di Tirocinio, Didattica Valutazione e Formazione E-mail: pierpaulchris@infonie.fr
Sommario Il contributo nasce dalla collaborazione tra istituzioni europee dedite alla formazione degli insegnanti: IUFM/SILSIS-MI. In ambito IUFM le ricerche volte a rilevare come le TIC possano essere uno dei motori di sviluppo dell’autonomia trovano conferma in uno studio dal quale emerge che la strumentazione informatica può sviluppare l’autonomia “con e per il gruppo” favorendo una spirale ascensionale. In ambito SILSIS-MI, le riflessioni sui materiali elaborati nei laboratori didattici e nell’attività di tutoraggio, rinforzano le acquisizioni: l’orientamento alle TIC come “ambiente dentro il quale operare” in forma collaborativi tra pari, per la soluzione di problemi/casi/progetti, consente di creare sinergia tra il sapere, saper fare e saper essere.

1. La ricerca in Francia: le TIC e i processi di autonomia [Christine Montuori (2)]

Nel sud della Francia, 30.000 computer portatili sono stati distribuiti gratuitamente in settembre 2003 ad tutti allievi di 14 anni. L’invasione della tecnologia nelle famiglie, pone rilevanti problemi al sistema formativo. Un quesito fra tutti: il P.C. può essere incubatore di autonomia?
Le considerazioni che si presentano sono frutto di una sperimentazione effettuata con l’approccio “per progetti” proposto ad allievi di IGC (Informatica Gestione e Comunicazione). La sperimentazione ha permesso agli allievi di sviluppare una modalità di apprendimento attivo, il cui il motore risiede principalmente nella rete di comunicazioni instauratesi nella classe, con ricaduta nello sviluppo dell’autonomia del singolo, inserito nel gruppo di lavoro.
La IGC è un percorso facoltativo per allievi di 14 anni, iniziato a settembre 2000. Il bollettino ufficiale dell’istruzione nazionale della Francia (23 marzo 2000) indica che: “Il progetto educativo di questo insegnamento opzionale contribuisce all’istruzione del liceale e la completa nella sua dimensione culturale e sociale”. In questa prospettiva l’approccio alle TIC deve condurre l’allievo a riconoscere il modo con cui le tecnologie agiscono sulle relazioni economiche e sociali. Anche il quotidiano “Il Mondo” del 31/10/2000, a firma Yves Pouzard (Ispettore generale dell’Educazione Nazionale), sostiene che il computer deve fungere da vettore di comunicazione e non soltanto “da semplice postazione di lavoro individuale”, e mette l’accento “sulla creatività necessaria alla costruzione della conoscenza” .
Nel progetto IGC, si affrontano temi come l’organizzazione ed i suoi attori, gli scambi e il mercato… temi economico-aziendali. Ma gli studi sull’organizzazione sono strettamente collegati al fenomeno sociale (teoria dell’agire sociale).

Le tematiche sono state quindi sviluppate sotto forma di progetti, realizzati nei corsi, caratterizzati da un ampio utilizzo della strumentazione informatica, nel presupposto che la tecnologia sia soltanto strumentale a ciò che si apprende. E pur vero che, come si rileva da un dossier dell’ingegneria educativa , mentre il discorso dominante dell’istruzione resta la necessità “di dare senso”, si inducono spesso gli allievi, nella quotidianità della classe, a ripetere in modo meccanico operazioni e azioni senza alcuno significato per loro. È forse funzione della scuola favorire “un addestramento alla cieca?”. L’esistenza di realizzazioni ben fatte maschera talvolta l’indigenza didattica e l’impegno minimo degli allievi: occorre sottolineare che non si insegnano le pratiche ma conoscenze sulle pratiche.
A conclusione del percorso, gli studi effettuati conducono a sostenere che, almeno in parte, le TIC sono buoni “incubatori di autonomia”. Infatti, in ambienti TIC dove tutti allievi sono potenzialmente autonomi è lo strumento informatico che mette in moto la spirale ascensionale, rendendo possibile una maggiore autonomia, sia di gruppo che individuale. Si può dunque affermare che la socializzazione sia riuscita anche grazie alle TIC e che le TIC prendano oggi un nuovo posto nel nella cartella dell’allievo e del professore,modificando la relazione tra i due primi attori del processo di insegnamento apprendimento e proponendo un nuovo modo di affrontare il sapere.

1.1. Progetti, autonomia e TIC
Definiamo sommariamente anzitutto cosa si intende per processo di autonomia. Il termine autonomia viene dal greco “auto-nomos”. Include l’idea di una legge propria, di un’auto-norma. In altre parole, seguire le proprie leggi. Kant definisce l’autonomia appartenente alla sfera della ragione pratica, come l’indipendenza della volontà rispetto “a qualsiasi desiderio o a qualsiasi oggetto di desiderio e la sua capacità di determinarsi in conformità con la propria legge”.
La ricerca effettuata sulla sperimentazione “per progetti” conduce alle stesse considerazioni. Lo studio, tramite questionari e interviste semi-strutturate, è stato effettuato per un biennio sia sugli allievi dell’ IGC, sia sulle famiglie, sia presso le imprese. I direttori delle risorse umane (DRU) incontrati in azienda si sono espressi per una definizione di autonomia che consiste proprio nel responsabilizzare l’allievo, futuro lavoratore, tramite lo strumento informatico. Ne consegue che la scuola deve rivedere sia le modalità di sviluppo della capacità di iniziativa personale sia le modalità di gestione e realizzazione del lavoro di gruppo, o di equipe, forma permanente di lavoro in azienda. I direttori intervistati hanno rilevato il fatto che esistono, è vero, anche effetti negativi sull’ autonomia nell’utilizzazione dello strumento informatico in impresa. In particolare in merito alla disponibilità in azienda di troppi dati, che di per sé non generano “informazione pertinente”. La parola pertinenza è un termine che è stato citato molte volte e pone un problema: come generare pertinenza nella conoscenza? Si è allora rivista la concezione di autonomia alla luce della pertinenza delle informazioni. Ne è risultato un processo di conoscenza che richiede aggiustamenti continui: apprendere significa scegliere in autonomia delle regole, pertinenti al contesto di riferimento. Ma, in ambito aziendale i temi e i problemi all’ordine del giorno sono continuamente diversi e la conoscenza sulle buone pratiche passa attraverso la riflessione sull’esperienza. Allora, nella scuola, occorre contestualizzare e riflettere sul percorso compiuto. Per gli allievi ciò ha rappresentato “la spada di Excalibur” poiché significa sviluppare la conoscenza sul modo stesso di produrre conoscenza. Così “se posso controllare il computer mi sento autonomo e allora mi sento in grado di aiutare gli altri, condividendo la mia conoscenza” è stato affermato nelle discussioni aperte nei corsi. E questo, secondo noi, l’accesso “all’uomo interno” di Baktine “ll linguaggio stabilisce legami reciproci e apporta conoscenza, tesse il sapere all’agire, creando condizioni di cambiamento,” rendendo possibile, in ambienti TIC, la socializzazione delle conoscenze.

2. L’esperienza in Italia: le TIC come ambiente collaborativo [Virginia Dall'O' (3)]

Nell’insegnamento della disciplina si pone costantemente la questione: qual è il valore aggiunto delle TIC nell’apprendimento? Nei laboratori di didattica della disciplina emerge il problema: come coniugare le tre dimensioni della formazione: sapere, saper fare, saper essere?
La considerazione che “La frequentazione delle tecnologie multimediali, oltre ad essere un’attività strutturante e conoscitiva per il soggetto, è soprattutto un mezzo per esprimersi, per imparare divertendosi, amplificando la creatività e dando voce all’immaginario, che spesso giace sepolto ed annichilito dalla trasmissione eterodiretta delle conoscenze” costituisce di per sé una valida ragione culturale e didattica per l’uso di strumenti multimediali e telematici. Essa assume un significato particolare però nella didattica dell’economia aziendale, per sua natura interdisciplinare e dinamica, se si considerano le TIC di complemento all’utilizzo di sistemi integrati di contabilità, doverosi sì, ma non certo esaustivi della problematicità insita negli studi economico-aziendali.
Infatti, se è pur vero che “l’economia aziendale è per l’imprenditore, il dirigente, il professionista, la scienza di riferimento, analogamente a quanto avviene in altri campi del sapere” è anche vero che ” i processi di ricerca, di sperimentazione e di adozione di innovazioni tecnologiche non sono semplici e spontanei processi di applicazioni di “invenzioni” esterne, sono processi complessi, parte integrante dell’attività economica dell’azienda” . Analogamente le TIC rappresentano parte integrante dell’attività formativa che, anche attraverso l’economia aziendale, si sviluppa nella scuola.
Come formatore, l’insegnante si trova a considerare i nuovi orizzonti aperti alla didattica dalla multimedialità e dai collegamenti Internet e a valutarne la ricaduta sull’apprendimento. Per le discipline economico-aziendali, in particolare, le TIC consentono di abbattere la barriera che relegava il “laboratorio” ad attività meramente operativa, di tipo sequenziale e meccanicistico, da effettuarsi in uno spazio “isolato”.
Le occasioni formative che ne scaturiscono sono molteplici e diversificate, ciascuna mirata a specifici obiettivi formativi, da porre in stretta sinergia sia alle potenzialità dello strumento tecnologico, sia alla varietà degli ambiti cognitivi e applicativi intrinseci all’economia aziendale. Tratto unificante è la ricaduta formativa sugli alunni: esse possono contribuire a creare nella ” comunità di apprendimento” lo spirito collaborativo necessario ad assumere, sviluppare e portare a termine un compito, attraverso la negoziazione dei significati. In tale contesto anche le situazioni di conflitto sono viste in positivo, come stimoli intellettivi e cooperativi, in quanto la ricerca della loro gestione educa alla solidarietà.
L’apprendimento collaborativo permette altresì di affrontare problemi complessi, ovvero problemi che richiedono la compresenza di una pluralità di conoscenze e abilità specifiche, fornendo l’opportunità di fruire di quella zona di funzionamento psicologico detta “zona di sviluppo prossimale” entro la quale il soggetto può svolgere, insieme ad altri, pari o adulti più esperti, attività cognitive che non assolverebbe altrimenti da solo. La soluzione di un problema complesso, lo sviluppo di una ricerca approfondita, l’elaborazione di un progetto, in forma multimediale, rende possibile il coinvolgimento del gruppo e dell’alunno nel momento
- della progettazione e programmazione;
- della gestione del compito, realizzato per approssimazione successive, procedendo attraverso la suddivisione delle funzioni, con consegne ben definite, concordate e condivise;
- della valutazione del suo operato (autovalutazione e gestione dell’errore).
Il dialogo interattivo consentito dalla forma ipertestuale, che promuove il sapere attraverso l’esplorazione di un ambiente reticolare, rende possibile il riconoscimento degli errori di percorso, su quali soffermarsi prima di proseguire il cammino: con ciò le regole per apprendere vengono interiorizzate insieme ai contenuti, simultaneamente.
I materiali prodotti dagli studenti sono spesso reperibili sui siti dei singoli istituti, rintracciabili dal sito del ministero o del CSA, su INDIRE, ma anche all’interno dei siti delle case editrici di area. La visibilità esterna facilita il riconoscimento del valore relazionale e comunicativo del prodotto realizzato, incrementando la consapevolezza del suo significato sociale. Il valore incrementale delle TIC, in particolare per l’economia aziendale, risiede inoltre nella possibilità di creare e mantenere in vita un costante parallelismo tra l’apprendimento sviluppato in classe e l’evoluzione delle competenze richieste nel mondo operativo, espresse in termini di capacità quali:
- saper lavorare in equipe,
- essere in grado di collaborare alla soluzione di problemi,
- mettere in atto un auto-apprendimento continuo,
- saper ricercare soluzioni alternative, creative, nuove,
- saper utilizzare in modo consapevole e mirato delle tecnologie emergenti,
- saper comunicare i risultati del proprio lavoro, utilizzando strumenti e tecniche funzionali ai destinatari delle informazioni,
- trovare accordi soddisfacenti nella comunità di interessi.
Ciò consente di far pervenire all’acquisizione dei saperi per affinamenti successivi, e di generare, simultaneamente, una forma mentis utilizzabile in qualsiasi contesto operativo. Alcune “buone pratiche” sono ormai diffuse:

> Contabilità integrata http://www.didasca.net/ per saperne di più su Euroconta nella didattica, offre una visione complessiva del sistema informativo contabile d’impresa, con obiettivi formativi legati all’esecutività di procedure, all’operatività a macchina.
> L’impresa simulata http://www.paramond.it/art/0009_gualdi/index.shtml?03 per esaminare alcune proposte operative su come costruire e gestire un’impresa simulata, o su http://tramontana.it/impresa_simulata/ per visionare la demo per gestire una azienda. Una volta scelta l’impresa, i vincoli di sistema orientano e guidano la simulazione,delimitandone il campo.
> Internet La rete delle reti apre espande gli orizzonti della ricerca tematica, quale che sia l’argomento da sviluppare, grazie anche all’effetto “incidental learning” che scaturisce dall’esplorazione casuale dei contenuti, se pur all’interno di un itinerario ben definito. Internet infatti, non possedendo un motore interno, è in continua metamorfosi e sviluppa un processo continuo di costruzione e negoziazione di significati, aperto a tutti. La rete WEB costituisce un ambiente all’interno del quale è possibile allestire materiali (siti, documenti, banche dati..) destinati all’”esposizione permanente”, in cui gli attori sono contemporaneamente produttori-consumatori dell’informazione. In effetti più che un’innovazione tecnologica la rete rappresenta un’innovazione sociale. Il punto di partenza può essere vario: un sito ufficiale, per esempio quello delle Borse di Milano, Londra e New York
http://www.borsaitalia.it/ita/home
http://www.londonstockexchange.com/etfs/broker/faqs.asp
http://www.nyse.com
http://www.bourse-deparis
per cogliere dal vivo l’andamento giornaliero delle quotazioni (anche nei mercati esteri,nella lingua prescelta) ed effettuare dei confronti.
Lo sviluppo può prevedere approdi diversi:
o Un prospetto in Excel che metta a confronto l’andamento dei principali indici, nel corso di una settimana o, per i gruppi più avanzati, l’andamento delle Blue Chips, sempre in un intervallo di tempo determinato;
o Una presentazione in Power Point che illustri le cause di tali trend, ricercandone gli effetti su un ipotetico portafoglio titoli, collegando i valori di bilancio al listino, in modo da simulare lo scenario in stretta relazione all’andamento della Borsa:
o Un Ipertesto che illustri l’evoluzione della Borsa Valori nell’ultimo decennio e i cambiamenti verificatesi; l’organizzazione e il funzionamento del mercato telematico; le modalità di contrattazione on line e le caratteristiche dei titoli trattati.

Queste attività mettono gli allievi di fronte ad applicazioni multimediali e telematiche in grado di sollecitare curiosità e spirito critico, capacità logico-deduttive partendo dalla decostruzione delle informazioni e decodifica del linguaggio per giungere alla ricostruzione delle conoscenze su mappe concettuali, collettive, all’interno delle quali vengono poi aperti sentieri di apprendimento individuale. Si può quindi proseguire lo sviluppo disciplinare introducendo, dal concreto all’astratto, i contenuti propri dell’economia aziendale, poi ripresi sui testi in adozione, con le esercitazioni opportune. Molte di queste sono effettuabili su Excel in quanto basate su procedimenti di calcolo deterministici, facilmente implementabili su fogli di lavoro, prendendo spunto dai manuali in uso. Una valida alternativa è la ricerca delle parole chiave sui motori di ricerca classici , con i criteri della ricerca libera o avanzata, da proporre su obiettivi “mirati”, altrimenti risulta dispersiva;anche il ricorso a portali, quali www.europalavoro.it/lavoro_autonomo per conoscere e stimolare l’imprenditoria giovanile, un sogno difficile da realizzare ma non impossibile.

E’ evidente che la tecnologia incide sulla natura stessa del problema, essendone, più che la soluzione materiale, il contesto di definizione. In questo contesto si estrinseca la competenza professionale del docente, con interventi di progettazione individuazione dei “focus”, definizione dei nodi di avvio dell’indagine e dei risultati attesi, in modo da poter orientare lo sviluppo dell’apprendimento della classe attraverso un monitoraggio continuo, in itinere, del processo in atto, con una programmazione ben delineata ma “mobile”.
Oltre che nell’ambito squisitamente disciplinare, per l’elaborazione di ricerche e tesine multimediali, nell’area di progetto, la mediazione delle TIC può sviluppare l’apprendimento collaborativo, estendendolo alle discipline proprie del curricolo, in ottica interdisciplinare e in vista del colloquio d’esame.

2.1. TIC e metodo didattico
L’indicazione ricorrente di procedere nell’insegnamento dell’Economia Aziendale, ai vari livelli e ai diversi destinatari, con una didattica attiva centrata sul compito, realizzato non solo individualmente ma anche in gruppo dagli alunni, per condurre alla comunicazione dei risultati tangibili, è presente da anni nei piani di studi dell’istruzione superiore di indirizzo ma trova concreta ed estesa attuazione solo oggi, grazie allo sviluppo delle nuove tecnologie. Si tratta di scegliere di volta in volta fra i numerosi strumenti che si possono impiegare nelle diverse attività didattiche individuali e di gruppo, come la lezione, lo studio, l’esercitazione, la soluzione di problemi, le ricerche, l’analisi di casi utilizzando i mezzi in modo coerente rispetto ai contenuti trattati e alle abilità da sviluppare.
Situare la didattica in ambienti TIC consente all’insegnante di aprire, attraverso la strumentazione disponibile, un laboratorio inteso come “spazio mentale” altamente motivante e ricettivo attorno al quale far convergere gli obiettivi formativi, legati al sapere, al saper fare, al saper essere. Se la conoscenza è originata dalla costruzione attiva di significati da parte del soggetto, attraverso forme e modalità esplicite di negoziazione e condivisione, su “percorsi multipli” allora l’istruzione non è “causa” di apprendimento, ma rende possibile la creazione un contesto in cui l’apprendimento prende posto come in altri contesti, quali la famiglia o il gruppo dei pari. E’ compito quindi del formatore costruire l’ambiente di apprendimento, composto certamente dall’ambiente fisico e dagli strumenti di lavoro, ma anche dall’insieme di “attori” intergenti, dall’insieme dei comportamenti concordati e condivisi (in rete assumono la forma di Netiquette), dall’insieme di aspettative e dal sistema di ricompense, dal piano e dalla scansione delle attività, dai risultati tangibili e dagli elementi intangibili che contribuiscono a creare il clima affettivo e motivazionale.
Nella formazione dei formatori la costante ricerca-azione, alimentata anche a distanza dalla partecipazione critica alle discussioni aperte nei forum (sistemi asincroni), nelle chat (sistemi sincroni), attraverso i newsgroups, consente di “integrare le diverse prospettive” e di esplicitare i punti di consenso e di dissenso”, sviluppando capacità di apprendere insieme agli altri.
Nel modello sottostante sono visibili i momenti topici dell’attività didattica così configurata strutturata, in modo circolare e ricorsivo, intorno a situazioni didattiche molteplici, in presenza come a distanza, tutte centrate “sul compito”. L’importante è delineare un intervento didattico a partire da un’attenta analisi dei bisogni formativi e da una chiara definizione degli obiettivi che si vogliono raggiungere attraverso i contenuti disciplinari. Dalla mappa concettuale relativa ad argomenti specifici a quella strutturale, dalle rappresentazioni formali dell’organizzazione aziendale all’individuazione dei sottosistemi, dalla ricerca in rete dei dati di bilancio delle imprese alla creazione del quadro di sintesi degli indici di bilancio, dalla ricerca di marketing alla tabulazione e rappresentazione grafica dei risultati, dall’analisi dei margini di contribuzione alla presentazione dei report alla direzione.
Il processo costante di comunicazione, interna ai gruppi (fra studente e studente), tra i gruppi (per la relazione e il confronto sugli esiti), con l’insegnante amplifica le relazioni generando la “reticolarità” necessaria alla piena condivisione di significati. La costante riflessione sul percorso compiuto nella risoluzione del problema/caso/progetto, reso visibile dalla presentazione multimediale, conduce alla “metacognizione”.
L’incedere didattico, analogo nella formazione degli insegnanti, in presenza e a distanza (SILSIS-MI/FORTIC) produce esiti significativi, in termini di condivisione dei saperi e di sviluppo delle competenze professionali proprio perché centrato su una didattica attiva, contestualizzata sul “caso didattico” e mediata dall’esplicito confronto dei risultati visibili, anche in “aula virtuale”.
Il potenziamento della dimensione sociale (interazione e collaborazione) giocata nello spazio virtuale fa sì che le nuove tecnologie consentano di connotare di flessibilità il processo di insegnamento-apprendimento, poiché nella formazione a distanza la comunicazione telematica impone di utilizzare paradigmi spazio-temporali diversi rispetto alla comunicazione in presenza. Lo spazio virtuale deve essere riempito da una relazione educativa che sia altamente socializzante e dia luogo a comunicazioni chiare e trasparenti, per essere condivise. Sotto l’aspetto temporale si verifica invece un’articolazione multidimensionale dei saperi: in rete coabitano e si sovrappongono dimensioni sincrone e asincrone, convergono tempi diversi: tempi dei corsisti, tempi dei tutor, tempi dell’organizzazione che eroga il servizio, tempi tecnologici. Tutto ciò promuove flessibilità mentale e operativa, costante ristrutturazione del campo di indagine, riposizionamento in itinere rispetto agli accadimenti (nuovo intervento nel Forum, ultima mail, recente messaggio in Bacheca): l’interazione è continua. La condivisione dei significati in continuo adattamento crea ” conoscenza intersoggettiva”.
Un ambito particolarmente stimolante di collaborazione interculturale in rete è offerto dai progetti comunitari http://eunbrux02.eun.org/portal/index-en.cfm, settore progetti, all’interno del quale scegliere l’iniziativa da promuovere.
E’ dunque nella mediazione didattica dell’insegnante che risiede il ponte tra l’area del sapere e il terreno del saper fare, sui pilastri del saper essere.

2.2. La valenza formativa nel processo di autonomia
Attraverso le TIC l’insegnante può offrire rappresentazioni diverse della stessa realtà (tabelle, grafici, immagini, simulazioni dinamiche) con le quali favorire l’aggancio ai diversi stili cognitivi e ai diversi approcci al sapere. Vengono così amplificatele potenzialità formative nel senso che si possono utilizzare tecnologie didattiche diverse per raggiungere i diversi stili cognitivi degli studenti, sulla base di

rappresentazioni della realtà, strettamente connesse alla specificità disciplinare. La ricaduta sul singolo è tanto rilevante quanto rilevante è la ricaduta ” sul sociale. L’insegnante vi può contribuire in vari momenti e in vario modo, a seconda dei fini.
In prima battuta si può procedere intorno alla per l’elaborazione di mappe cognitive, richieste in base a precisi stimoli, al fine di rilevare le rappresentazioni spontanee degli studenti,quindi per la costruzione di mappe condivise, organizzando la classe in gruppi di apprendimento. L’elaborato, da presentarsi in forma multimediale promuove la motivazione al confronto su contenuti disciplinari e la successiva discussione fra i gruppi sul tema prescelto e mette in gioco il riconoscimento del campo di indagine.
Dopo che l’insegnante ha fatto il punto sull’argomento, con una sintetica presentazione multimediale della mappa concettuale, al fine di scandire le parole chiave e i loro nessi logici, si procede alla navigazione in rete, anche individuale, per gli approfondimenti necessari. La navigazione esplorativa, guidata e/o libera può essere strumento per la ricerca delle fonti informative su tutti gli argomenti in programma e di attualità.
L’esplorazione in rete procede orientata dalla bussola concettuale, selezionando le pagine WEB, e il loro contenuto, in funzione dell’obiettivo prefissato. La motivazione è intrinseca a livello individuale è strettamente connessa al compito assegnato e allo strumento tecnologico utilizzato nella ricerca. La strutturazione di una presentazione multimediale, ottenuta espandendo i nodi della mappa concettuale, favorisce lo sviluppo di capacita di:
- ristrutturare le conoscenze in funzione delle informazioni volute,
- rappresentare le associazioni concettuali attraverso le immagini,
- effettuare interconnessioni reticolari tra gli argomenti,
- conseguire risultati tangibili.
La mappa concettuale condivisa costituirà quindi punto di partenza e/o di arrivo dei percorsi di apprendimento individuali, interconnessi intorno ad essa. La responsabilità assunta dal singolo per portare a termine il compito, è utile, oltre che per motivare, anche per promuovere capacità di organizzazione autonoma del proprio lavoro e di coordinamento col gruppo.
Con la presentazione di lezioni multimediali e di mappe a più dimensioni, si procede a formare, per dirla con Piaget, la “matrice concettuale” dei vari argomenti trattati. In questo contesto compito dell’insegnante è in definitiva quello di ridisegnare le tecnologie educative in termini di ambienti per l’apprendimento collaborativo e delineare lo spazio per l’esercizio di attività individuali.
Per poter affrontare problemi via via più complessi la centralità va posta sull’interazione: imparare non tanto per gli altri e dagli altri ma con gli altri, in modo che le TIC diventino palestre di scambio e di condivisione di significati, dove si impara cammin facendo. Ambienti attorno a cui creare situazioni dove la conoscenza rispecchi il più possibile la realtà.
Un account di posta elettronica per ogni studente, che incomincia ad essere disponibile in alcuni istituti (comunque è ottenibile gratuitamente dai maggiori provider) consente all’insegnante di muoversi con maggiore autonomia e tempestività nella didattica, abituando con gradualità gli studenti, a relazionarsi anche “fuori dall’aula, in rete”. Occorre però definire bene la netiquette e concordarne l’applicabilità. La comunicazione passa inizialmente via mail, successivamente si può aprire una mailing list, sia per gestire situazioni impreviste sia per stigmatizzare alcuni momenti della vita di classe.
Il “nuovo senso comune” farà da guida nella gestione delle comunicazioni on line. Mentre il vecchio senso comune consisteva nella comprensione della cause e degli effetti in un mondo complicato di eventi discreti, il nuovo senso comune è la descrizione di cause ed effetti in un mondo interconnesso.
Il passaggio dalla classe reale alla classe virtuale comporta una precisa scelta didattica da parte dell’insegnante di economia aziendale in quanto occorre prioritariamente chiarire quali e quante attività gestire nell’aula virtuale.
Le potenzialità formative di una community, consentono all’insegnante di economia aziendale di amplificare e diversificare l’offerta formativa, non solo in termini di utilizzo degli strumenti WEB (FORUM, BACHECA, CHAT, AULA VIRTUALE, MAILYNG) ma anche, e principalmente, in termini di scelta e condivisione di contenuti disciplinari utili alla programmazione disciplinare e curricolare, da mettere in rete. Un esempio: in ARCHIVIO la disponibilità delle tracce e delle soluzioni ai compiti fatti, delle esercitazioni in preparazione, con le relative proposte di soluzione, le letture consigliate per approfondimenti, la bibliografia specifica su argomenti selezionati, una sitografia ragionata. Una volta impostato verrà implementato man mano e aggiornato secondo le necessità. Passo passo si può costruire in rete il materiale utile ai lavori di classe, con proposte di utilizzo “individualizzato”, per recuperi, sostegni, malattie, o quant’altro. L’ARCHIVIO STUDENTI invece può tener traccia, nella parte comune, dei lavori dell’area di progetto e può consentire di conservare nel PORTFOLIO dei lavori individuali e di gruppo. La visibilità interna consente di tener traccia del processo di apprendimento in corso, per l’autovalutazione; la visibilità esterna di condividerne il progress con tutti gli attori del sistema scolastico.
La valutazione che ne consegue non è più solo statica, focalizzata sul risultato prodotto, ma assume anche una dimensione dinamica, in quanto centrata sul processo e sulla sua evoluzione. Il PORTFOLIO costituisce un nuovo strumento di monitoraggio per l’insegnante e un potente strumento di auto-valutazione per chi apprende, soprattutto se a sua volta è un formatore. Attraverso di esso si rende concretamente possibile l’attività di ricerca-azione che connota la professionalità insegnante attraverso la costante riflessione sul percorso di osservazione-azione.

2.3. Il valore aggiunto delle TIC nella didattica disciplinare
Per i discenti (studenti, insegnanti in formazione) la fruizione tecnologica apre il sipario ad un nuovo approccio al sapere: gli ambienti TIC infatti pongono il “focus” sulla trasformazione dei saperi, che l’utente stesso mette in atto, in quanto simultaneamente consumatore/produttore di informazioni.
L’esplosione del potenziale cognitivo è enorme nel momento in cui l’interazione con tali media è naturalizzata da una didattica attiva, incentrata sulla costante riflessione del cammino intrapreso. Allora l’acquisizione delle strutture portanti e delle capacità di base della disciplina cammina al di pari passo con lo sviluppo della consapevolezza critica delle risorse e dei meccanismi della società dell’informazione.
La frequentazione delle tecnologie multimediali infatti, oltre ad essere un’attività strutturante e conoscitiva, ha un rilevante valore aggiunto: essa risulta essere un mezzo per esprimersi, anche con se stessi, facendo leva su tutta la gamma di percettori d’informazione disponibile. A patto che si costruisca una situazione didattica commisurata agli obiettivi ed in grado di acquisire un senso ben definito agli occhi dei partecipanti.
Un ambiente di comunicazione, infatti, non è di per se stesso sufficiente a creare un gruppo che collabora. Per i formatori la scoperta delle potenzialità formative delle TIC in situazioni collaborative dà nuovo slancio alla didattica, proiettandola verso frontiere in parte inesplorate. La gratificazione intrinseca legata al successo di un intervento didattico motiva di per sé un insegnante alla fatica di un riposizionamento professionale. E’ necessario che l’insegnante promuova, attraverso le TIC l’integrazione degli apporti, strutturando le occasioni di apprendimento sia sul piano culturale, sia su quello tecnologico, ponendosi come “agente di cambiamento” (figura 2) .

L’interdipendenza positiva tra i discenti può essere stimolata sugli obiettivi, sui compiti, sulle risorse, sui ruoli comuni, agganciati a sistemi di ricompense diversificati, alternando gli uni agli altri, in relazione ai bisogni formativi della comunità d’intenti, al fine di amplificare la dimensione sociale dell’apprendimento tramite le TIC.

3. Condivisione degli esiti nei due paesi europei
Le TIC sono risultate in Francia un fattore di comunicazione, che permette di acquisire l’autonomia del gruppo e nel gruppo. Il “colpo di bacchetta magica” della strumentazione tecnologica ha consentito di generare un tipo di comportamenti molto differenti rispetto all’insegnamento tradizionale, mettendo in campo la solidarietà tra pari e la condivisione dei significati. E’ ancora presto, in Francia, per affermare che le TIC siano “incubatori di autonomia”, ma la ricerca ora si sta rivolgendo alla formazione dei formatori, dove si stanno sperimentando nuovi ambienti per l’apprendimento a partire appunto da casi, problemi, progetti.
In Italia l’esperienza di chi scrive, dopo anni di sperimentazione nei corsi di aggiornamento e nella formazione dei formatori, conduce ad una considerazione di sintesi: la condizione essenziale perché l’ingresso delle TIC nella didattica favorisca l’autonomia del singolo nel gruppo di lavoro consiste nella capacità del docente di interrogare se stesso e di conseguenza nella volontà di rendere flessibili i propri sistemi di insegnamento, ponendosi in un ottica di ricerca e costante sperimentazione al fianco degli allievi.

Note(1

) Il contributo è stato presentato a DIDAMATICA 2004
(2) IUFM – Institut Universitaire de Formation des MaÎtres,Academie d’Aix Marseille, Dottorato in Scienze dell’Educazione, Laboratorio di Tirocinio, Didattica Valutazione e Formazione
(3) SILSIS-MI,Scuola Interuniversitaria Lombarda di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario Superiore, Sezione di Milano – Indirizzo Economico Giuridico, Università Statale di Milano-BicoccaBibliografia Bruillard E., Qu’importe qu’ils comprennent puisqu’ils savent s’en servir!, Les dossiers de l’ingénierie éducative, 2000, N°33, 2-3
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