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Metodologie di scàffolding per il blended learning

20 novembre 2005 | Filomena Faiella Università degli Studi di Salerno

Se volessimo tradurre letteralmente dall’inglese il termine “scaffolding” dovremmo far riferimento alle impalcature di tipo edilizio, a quelle strutture provvisorie di legno e acciaio che vengono innalzate attorno agli edifici per consentire agli operai di svolgervi lavori di costruzione o ristrutturazione. In campo educativo la parola “scaffolding” viene utilizzata metaforicamente da ricercatori e formatori per indicare il supporto e l’assistenza fornita ad uno studente affinché svolga un compito troppo complesso per i suoi livelli di competenza. Citando la Hogan, diremo che “lo scaffolding è una forma estremamente sociale di istruzione, con i pari o gli insegnanti che interagiscono apertamente con uno studente mentre lui tenta un compito” (Hogan, Pressley, 1997, 5).
La metafora dello scaffolding ha avuto origine dalla costatazione che come gli operai innalzano una impalcatura per realizzare più agevolmente la loro opera di costruzione o riparazione, così i formatori sostengono l’apprendimento attraverso azioni e tecniche, di carattere provvisorio e limitato nel tempo, che agevolano il processo di maturazione delle funzioni necessarie a svolgere autonomamente un compito, un incarico, una performance.
La parola “scaffolding” fu utilizzata per la prima volta metaforicamente nel 1976 in un articolo di Wood, Bruner e Ross pubblicato dal Journal of Child Psychology and Psychiatry in cui venivano descritte le modalità di interazione tra un tutor ed un bambino che deve costruire una piramide tridimensionale con blocchi di legno. L’articolo trattava “della natura del processo tutoriale” e delle strategie di intervento con le quali “un adulto o “esperto” aiuta qualcuno che è meno adulto o meno esperto [...] a risolvere un problema, effettuare un compito o raggiungere un obiettivo che è oltre le sue possibilità senza assistenza” (Wood, Bruner e Ross, 1976, 89-90).
Questa citazione rimanda direttamente al noto costrutto vygotskijano di “zona di sviluppo prossimale”. Infatti, le metodologie di scaffolding si fondano sull’idea che esiste una distanza cognitiva tra ciò che gli allievi sanno e sono in grado di fare da soli e quello che possono fare con l’assistenza di una persona più “competente”. Vygotskij ha definito questa crescita potenziale come “la distanza tra il livello effettivo di sviluppo così come è determinato da problem-solving autonomo e il livello di sviluppo potenziale così come è determinato attraverso il problem-solving sotto la guida di un adulto o in collaborazione con i propri pari più capaci” (Vygotskij, 1980, 127). E proprio l’aiuto ed il supporto fornito nella zona di sviluppo prossimale viene detto scaffolding.
Nell’articolo di Wood, Bruner e Ross l’azione di sostegno è associata ad un’attività costante di valutazione dei bisogni e dei livelli di competenza raggiunti di volta in volta dal bambino in quanto lo scaffolding deve essere sempre adeguato e riadattato (adaptive) ai progressi dell’allievo, fino alla manifestazione della prestazione in piena autonomia. Questo processo di sottrazione progressiva e graduale del sostegno fu successivamente definito fading da Collins, Brown e Newman per i quali “lo scaffolding è diretto ad aiutare gli studenti quando si trovano in un’impasse; se esercitato in modo adeguato, lo scaffolding fornisce agli studenti il sostegno di cui hanno bisogno, ma non di più. I suggerimenti e il modellamento gradualmente scompaiono, mentre gli studenti svolgono da soli una parte sempre maggiore del compito all’aumentare delle loro capacità. Tali tecniche di scaffolding e fading lentamente costruiscono la fiducia dello studente nelle proprie possibilità di padroneggiare le capacità richieste” (pp. 194-195).
Dal 1976 ad oggi il dibattito sulle tecniche e le modalità di supporto all’apprendimento è stato affrontato da varie angolazioni e da differenti prospettive. I primi studi sull’argomento privilegiarono i rapporti d’interazione uno-ad-uno (genitore-figlio, tutor-bambino) e solitamente le sperimentazioni riguardarono bambini in età prescolare osservati in un contesto informale.
Gli studi condotti negli anni 70 ed 80 sulle interazioni tra genitori e figli (Cazden, 1983) descrivono le attività che compie un genitore ogniqualvolta insegna qualcosa (a parlare, a camminare, ad andare in bicicletta) al proprio bambino. Si tratta, quindi, di situazioni di vita quotidiana dalle quali i ricercatori ricavano esempi di strategie di supporto ed assistenza all’apprendimento adottate dai genitori istintivamente (sorreggere entrambe le mani del bambino quando muove i primi passi; tenergli una sola mano quando incomincia a mostrare più sicurezza; ecc…).
Solo in un secondo momento fu affrontato il problema di come possono essere supportate le comunità di apprendimento e le intere classi di alunni per rendere gli allievi protagonisti del loro percorso di apprendimento e consapevoli delle proprie potenzialità, nonché per sostenere, incoraggiare e stimolare gli approcci alternativi e creativi alla risoluzione di compiti e problemi.
Questo filone di ricerca si concentra su due versanti d’indagine, da una parte si analizza il sostegno fornito dall’insegnante (nei tre modelli dei suggerimenti, dei supporti materiali, delle facilitazioni) dall’altra vengono indagate le modalità di collaborazione tra pari, per giungere alla conclusione che il setting scolastico si dimostra particolarmente complesso rispetto alle situazioni d’apprendimento dei contesti familiari e che l’insegnante ha un ruolo critico e multisfaccettato. Egli, infatti, non solo ha la possibilità di assistere i suoi allievi utilizzando procedure (modeling, contingency management, feeding back, instructing, questioning, cognitive structuring) che si combinano, qualche volta anche simultaneamente, nell’ordinaria pratica didattica (Tharp, Gallimore, 1988) ma deve anche monitorare costantemente la classe e valutare gli effettivi progressi compiuti da ogni singolo componente nonché stimolare, agevolare ed organizzare opportune situazione di collaborazione tra pari (Hogan, Pressley, 1997; Gibbons, 2002; Rodgers, Rodgers, 2004).
La conclusione a cui si giunge, che si studino i contesti informali o quelli formali di apprendimento, è che l’interiorizzazione delle nuove conoscenze è fortemente determinata dall’attività dialogico-cognitiva, dal linguaggio, dalla relazione e dal confronto. Lo scaffolding ai processi d’apprendimento, quindi, presuppone in ogni caso un rapporto di collaborazione e di interazione tra chi insegna (genitore, tutor, insegnante, pari) e chi apprende. Il secondo partner di questo rapporto dialogico non subisce l’intervento ma costruisce attivamente la propria conoscenza, non imita passivamente e meccanicamente il comportamento osservato ma vive l’interazione, verbale e non, dalla quale scaturisce conoscenza, apprendimento e cultura.
La cornice teorica all’interno della quale viene sviluppato il concetto di scaffolding è sicuramente il paradigma “costruttivista” (Varisco, 2002) per il quale i processi di conoscenza, sviluppo e apprendimento non sono capacità innate dell’individuo ma funzioni fortemente determinate dalle interazioni sociali, dalla molteplicità delle relazioni situate in uno specifico contesto. Questa prospettiva pone l’interazione, la negoziazione e l’attività verbale alla base dello sviluppo dei processi mentali superiori, riconoscendo una funzione fondamentale alla facoltà simbolico-linguistica che consente la costruzione e co-costruzione della conoscenza, nonché l’interpretazione, più o meno condivisa, del mondo esterno.
Negli ultimi anni, da quando cioè le tecnologie informatiche e telematiche hanno “innescato” un profondo cambiamento nelle modalità di trasmissione, memorizzazione e recupero delle informazioni, generando innovazioni sostanziali nel modo di comunicare, di produrre cultura e di erogare formazione dentro e fuori dalla classe, il focus dell’interesse si è spostato su quella che Pea (2004) definisce la dimensione “tecnologica” dello scaffolding.
Il ricercatore della Stanford University distingue tra una dimensione “sociale” ed una “tecnologica” dello scaffolding. La prima riguarda i modelli di interazione tra chi insegna e chi apprende, in termini di particolari comportamenti dell’adulto che consentono al bambino di acquisire, prima e meglio di quanto potrebbe fare da solo, le competenze necessarie a svolgere un compito. La seconda attiene a tutta quella varietà di strumenti informatici, sistemi simbolici, nonché ambienti virtuali, che mediano la comunicazione educativa sia in contesti formali che informali d’apprendimento.
Il discorso su come i sistemi tecnologici possono supportare l’apprendimento si muove su un piano nettamente differente rispetto a quanto detto sulla dimensione sociale dello scaffolding. Si tratta infatti, nella maggior parte dei casi, di considerare l’utilizzo stesso della tecnologia come una modalità di supporto all’apprendimento. Oppure, si fa riferimento a particolari modalità di strutturazione dei contenuti in virtù dei quali i processi d’apprendimento vengono sostenuti. Soltanto in rari casi i programmi vengono arricchiti con meccanismi predisposti all’uopo (Sherin, Reiser, Edelson, 2004; Guzdial, 1994; Hmelo, Day, 1999).
Pea addirittura giunge alla conclusione che non esiste alcun sistema di supporto all’apprendimento nei software ipermediale e negli ambienti virtuali dal momento che mancano le due condizioni necessarie per poter parlare di vero e proprio processo di scaffolding: innanzitutto perché tali sistemi non hanno la capacità di monitorare e rilevare i bisogni degli allievi, attività che, come abbiamo avuto modo di accennare in precedenza, risulta di importanza fondamentale per calibrare efficacemente l’azione di supporto; in secondo luogo perché solitamente si tratta di strumenti attivabili dall’utente, funzioni aggiuntive a cui l’allievo dovrebbe ricorrere all’occorrenza.
Come si può notare i problemi sono ancora aperti e il dibattito è ampio nel settore.
A nostro avviso, però, c’è una terza dimensione dello scaffolding che dovrebbe interessare allo stesso modo ricercatori e formatori. Si tratta di quella che potremmo definire dimensione “multiforme” e che riguarda il particolare approccio del blended-learning, cioè di quel percorso formativo che prevede l’utilizzo integrato di diverse tipologie didattiche.
“I processi di progettazione, gestione e valutazione delle azioni formative – che costituiscono il cuore della didattica in quanto “artificio” metodologico e tecnico – devono essere ripensati nella logica dell’integrazione e non più dell’opposizione tra formazione in presenza e formazione a distanza” (Galliani, 2003, 7-8).
Fare formazione secondo le modalità blended significa flessibilità ma soprattutto migliore qualità del processo formativo. Non si tratta di strategie formative alternative a quelle tradizionali ma di innovative modalità di erogazione/fruizione da affiancare alla classica dimensione dell’aula e ai momenti in autoformazione. L’interazione formativa assume così una dimensione più flessibile e dinamica; anche in rete, infatti, è possibile riprodurre i meccanismi propri della relazione tra gli individui attraverso una comunicazione che si diversifica (non solo per la possibilità di utilizzare vari e diversificati mezzi) a seconda delle esigenze e delle necessità, offrendo opportunità di feedback concreto e autogestito da tutti gli utenti in grado di organizzare la comunicazione.
Affiancare l’istruzione in rete alla formazione tradizionale rende la comunicazione didattica più interattiva (quando in aula si ha un numero elevato di allievi è praticamente impossibile stabilire un rapporto di reciprocità), consente di ri-costruire le dinamiche di gruppo seppure mediante artifici tecnologici (le sperimentazioni sul cooperative e sul collaborative learning in rete si sono dimostrate particolarmente efficaci), apportando elementi di innovazione ai modelli didattici. Anche i percorsi di autoformazione, tradizionalmente caratterizzati da un rapporto solipsistico con supporti cartacei, digitali o multimediali anche raffinati, nel momento in cui vengono affiancati da occasioni di socializzazione in rete degli apprendimenti, diventano maggiormente efficaci.
La modalità formativa del blended-learning si è dimostrata particolarmente efficace in termini di flessibilità dei percorsi, personalizzazione delle proposte, sviluppo di competenza esperta. Tale scelta non nasce dalle sollecitazioni conseguenti all’inserimento delle tecnologie informatiche nei percorsi formativi ma dal percepire come necessaria “una metodologia sostanzialmente innovativa in grado di presentare le discipline in una molteplicità di modi diversi e di strumenti didattici che siano in grado di consentire una strutturazione multiversum dei saperi” (Fragnito, 2002).
Ma come si configurerebbero i processi di scaffolding in un approccio formativo così complesso ed articolato? Se il blended-learning non è una mera associazione di diverse tipologie didattiche ma una sapiente integrazione di esse che ne risalta e ne valorizza le peculiarità con forti implicazioni didattiche, allora anche le metodologie di scaffolding da adoperarsi in tale sistema formativo non potranno limitarsi al semplice utilizzo congiunto delle diverse tecniche di supporto.
Il sostegno all’apprendimento del corsista si dovrà sostanziarsi nell’integrazione e nel raccordo interdipendente di tre elementi: i materiali didattici, l’impianto tecnologico, il tutoring d’aula e in rete.
I learning objects dovrebbero essere opportunamente studiati e strutturati sia in funzione del compito che dovranno assolvere sia in risposta ai bisogni formativi dei corsisti. Dovrebbero quindi essere caratterizzati da completezza monografica, autosufficienza lessicale, sequenzialità di ragionamento, così da porsi come strumenti capaci di dare comprensione e apprendimento. Eventualmente fosse necessario predisporre testi o dispense sarebbe auspicabile che si trattasse di moduli brevi, con un obiettivo didattico ben definito e quindi facilmente integrabili all’interno del percorso didattico personalizzato in base alle esigenze dello studente. I materiali didattici, per configurarsi come vere e proprie tecniche di scaffolding, non dovrebbero limitare l’iniziativa personale ma stimolare la motivazione e sollecitare, al contempo, l’autonoma ricerca delle risorse e delle soluzioni, fungendo da efficaci strumenti di crescita metacognitiva.
L’utente dovrebbe avere sempre la possibilità di scegliere, in modo autonomo e flessibile, tra una pluralità di supporti, media e percorsi ottenendo automaticamente ed immediatamente una verifica delle scelte operate e lo stimolo a riflettere sugli effetti di esse. In tal modo l’iter formativo diventerebbe una occasione anche per sviluppare l’attitudine a riflettere sui processi cognitivi alla base dell’apprendimento, le capacità associative, comparative e di analisi nonché le abilità di autoregolazione e di monitoraggio delle azioni.
La tecnologia, d’altro canto, dovrebbe agevolare le interazioni tra corsisti, stimolare l’acquisizione di informazioni, allargare il campo degli interessi e potenziare le capacità di analisi, l’assunzione di strutture concettuali e l’acquisizione di metodologie.
La rivoluzione infotelematica, consentendo l’interattività, la simultaneità e la condivisione, ha sicuramente creato le condizioni per un salto di qualità della formazione a distanza. Qualità, tuttavia, che non è legata tanto all’utilizzo della tecnologia più innovativa quanto alla riorganizzazione del messaggio formativo in funzione del medium utilizzato. Non è pensabile, infatti, trasferire semplicemente le metodologie della formazione tradizionale in ambienti tecnologici; se il “mezzo è il messaggio” è indispensabile, infatti, modulare metodi e contenuti adattandoli al mezzo informatico del quale devono sfruttare a pieno le potenzialità.
La dinamicità della comunicazione online promuove un contesto didattico in cui l’apprendimento si rafforza, in una logica di condivisione, in quanto ciascun corsista può osservare l’argomento di studio dalle diverse prospettive che scaturiscono dal confronto tra i diversi attori. L’interazione formativa assume così una dimensione più flessibile e dinamica; in rete, infatti, è possibile riprodurre i meccanismi propri della relazione tra gli individui attraverso una comunicazione che si diversifica (non solo per la possibilità di utilizzare vari e diversificati mezzi) a seconda delle esigenze e delle necessità, offrendo opportunità di feedback concreto e autogestito da tutti gli utenti in grado di organizzare la comunicazione.
La funzione del tutor (progettare e gestire processi educativi basati sull’uso intensivo di risorse telematiche), infine, richiede necessariamente professionalità con attitudini e abilità multiformi: capacità di fornire assistenza didattica, per supportare il corsista nella comprensione delle unità didattiche; competenza metodologica, per sostenerlo nel rispettare i tempi previsti e stimolarlo all’interazione con il gruppo; abilità tecnica nell’utilizzo del sistema software di comunicazione.
Il tutor, quindi, come supporto all’apprendimento in quanto gestisce i processi formativi, stimola i corsiti e li aiuta a maturare una propria autonomia di comprensione e di acquisizione di conoscenze e competenze; ma anche ‘impalcatura relazionale’ capace di gestire le dinamiche di gruppo, di essere riconosciuto quale punto di riferimento dai corsisti e abile nel guidare le attività collaborative in una virtual classroom; ed ancor più come ausilio alla comunicazione didattica in quanto “mediatore culturale”.
Una organizzazione didattica “mista” richiede, come si è detto, metodologie integrate di scaffolding. Non si tratta di affiancare l’una all’altra le differenti tecniche ma di agevolare un raccordo interdipendente tra esse, cosa che si ottiene solo con una costante azione di monitoraggio e di valutazione. Solo una attenta e scrupolosa attività di diagnosi dei livelli di conoscenza e di individuazione degli stili di apprendimento di ogni singolo corsista consente di sviluppare una proposta personalizzata e di fornire il supporto più idoneo non solo all’acquisizione di conoscenze e competenze ma soprattutto a favorire la comprensione e la maturazione dei processi sottostanti.

Riferimenti bibliografici
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