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Nuove tecnologie e scuola: cinque tappe di un percorso in progress.

19 gennaio 2005 | Italo Tanoni Direttore IRRE Marche Docente di Tecnologie dell'istruzione Università degli Studi di Urbino

Ripercorrendo diacronicamente la storia delle tecnologie educative in rapporto alla nostra scuola, ci si imbatte in un puntuale parallelismo tra i fondamenti programmatici della didattica curricolare, la concezione culturale e sociale relativa ai processi tecnologici prevalente nei docenti e lo sviluppo delle tecnologie della comunicazione e dell’informazione. Tenuto conto di questa polivalente “convergenza parallela”, potremmo individuare in progress cinque fasi evolutive (1).
La fase iniziale risale alla fine degli anni ‘60 fino a tutto il decennio successivo e si caratterizza dall’avvento dei primi calcolatori a cui faceva da supporto una visione meccanicistica e comportamentistica legata all’acquisizione delle sole performances individuali nell’uso della macchina. Uno studiare con il computer “tutor” visto come sostituto dell’insegnante, che controllava i processi di insegnamento-apprendimento dell’alunno(teaching machines).
Verso la metà degli anni ottanta si colloca la seconda fase che vede al centro lo studente che apprende e il computer “tool” come mezzo per studiare, strumento per organizzare le conoscenze personali e per dilatarne il perimetro sia in termini quantitativi che qualitativi (autonomia, creatività). E’ l’approccio cognitivistico-costruttivista a prevalere in un processo sempre meno ancorato all’alfabetizzazione e sempre più proteso all’educazione informatica ancora concepita come disciplina per “addetti ai lavori”. Nel 1985 il Ministero della Pubblica Istruzione vara il Piano Nazionale per l’Informatica (PNI) rivolto agli insegnanti di matematica e fisica del biennio superiore, esteso solo in seguito a quelli di lingue e di lettere per lo stesso livello di scolarità. Si dovrà approdare agli anni ‘90 per i primi interventi organici nel settore delle nuove tecnologie.
La terza fase parte dagli inizi degli anni novanta fino al 1997 (PSTD), è caratterizzata dalla multimedialità e dalla ipertestualità del “computer tutee” (2).
Nell’ottobre 1995 viene dato avvio al MULTILAB “Programma di sviluppo delle tecnologie didattiche nel sistema scolastico (3)” che attraverso un modello a cascata, prevede a partire dal centro alla periferia della scuola militante, la costituzione in ogni regione di un campione di “poli scolastici” (di ognuno ne faranno parte due secondarie superiori, due scuole medie, due elementari e una materna). L’assetto base di questo progetto sperimentale coordinato da una commissione a livello ministeriale e da un nucleo regionale di ispettori tecnici, prevede l’organizzazione in ogni scuola di un’aula multimediale, un laboratorio di progettazione, una mediateca. L’obiettivo principale del progetto è ambizioso e ipermediale (4): “avvicinare la scuola alla realtà che sempre più i ragazzi vivono a casa e in altri ambienti, caratterizzata dall’interazione tra parola orale, testi scritti, suoni e immagini” (5).
La quarta fase fino al 2000 è caratterizzata dal Piano Nazionale delle Tecnologie Didattiche (PNTD) proposto nel febbraio 1997 dalla Direzione Generale Istruzione Tecnica del Ministero della Pubblica Istruzione. Il PNTD – la più importante iniziativa di settore – per la prima volta introduce l’informatica e la telematica in tutti gli ordini e gradi della scuola: da quella dell’infanzia alla media superiore con una percentuale che raggiunge il 100% nel caso degli istituti tecnici e professionali, l’investimento finanziario dello Stato nel quadriennio, supererà ampiamente il tetto dei 30 miliardi di vecchie lire.
Due le modalità d’intervento:
- progetti 1.A (Unità operative per i docenti), finalizzati a dotare tutte le scuole dell’attrezzatura informatica minima con un’attività formativa indirizzata all’intero corpo docente per una prima familiarizzazione con gli strumenti multimediali;
- progetti 1.B (Multimedialità in classe), sono stati invece indirizzati a quelle realtà scolastiche già in possesso di attrezzature informatiche a cui un consistente investimento (40 milioni) è servito a completare e migliorare la dotazione tecnologica esistente.
Il piano nazionale è accompagnato da un’intensa attività formativa: viene definitivamente accantonato il modello basato sulle cosiddette figure esperte in favore di un’azione di formazione permanente rivolta a tutti gli insegnanti.
Il tradizionale addestramento all’ “alfabetizzazione informatica” sganciata dalla didattica, cede il posto a un percorso che cerca di coniugare la familiarizzazione alle nuove tecnologie con la strategia della ricerca azione, attraverso la progettazione di itinerari curricolari che tengano conto del rafforzamento nell’alunno del pensiero divergente, delle abilità linguistiche e comunicative, delle competenze grafiche e sonoro musicali: in definitiva di quelle che Howard Gardner definisce le intelligenze multiple tipiche di un soggetto in formazione.
In questo senso il linguaggio ipertestuale e la costruzione della conoscenza nell’ambito delle comunità di apprendimento, possono costituire un utile banco di prova per lo sviluppo dell’insieme di queste capacità e abilità. E’ il periodo che vede la costituzione delle prime reti di scuole (6) espressione più autentica dell’autonomia scolastica (7). Il secondo comma dell’art. 7 del Regolamento dell’autonomia, prevede infatti accordi di rete per “attività didattiche, sperimentazione e sviluppo, di formazione e aggiornamento; di amministrazione e contabilità…” (8).
L’ultimo capitolo parte dagli anni 2000 in poi, contrassegna la quinta fase, quella della formazione a distanza sulle Nuove Tecnologie che ha inizio nell’anno scolastico 2001/2002 con l’ attivazione di PUNTOEDU una piattaforma di e.learning gestita dall’INDIRE e destinata a docenti incaricati sprovvisti di titolo abilitante. Nel luglio 2002 furono presentati al MIUR gli esiti della prima mega – operazione di formazione a distanza che vedeva coinvolti circa settantamila insegnanti. Al di là delle migliaia di collegamenti Internet di cui l’ambiente e.learning era stato oggetto riportati statisticamente a riprova dell’efficacia dell’azione formativa, ci si rese conto che c’era stato un po’ di pressappochismo nella individuazione delle figure dei tutor on line. Solamente nelle realtà regionali in cui questi soggetti si erano professionalizzati attraverso attività di formazione specifica, i corsi avevano funzionato con esiti positivi. L’intera operazione fu comunque considerata come apripista per ForTic, un progetto di più ampia portata (9) che, iniziato alla fine del 2002, ha coinvolto oltre centonovantamila docenti supportati da circa ottomilacinquecento tutor. A tutt’oggi si stanno discutendo gli esiti di questa iniziativa formativa di cui abbiamo ampiamente trattato nel numero 29 di form@re del settembre 2004.
Infine agli inizi del corrente 2005 è decollata un’attività di formazione INDIRE sul modello blended orientata esclusivamente alla Riforma Scolastica che per la prima volta ha introdotto le nuove tecnologie come disciplina di studio nella scuola primaria e secondaria di primo grado pur prevedendone un utilizzo trasversale.
Le caratteristiche di questa nuova esperienza formativa sempre basata sulla piattaforma PuntoEdu sono:
- edutainment, si impara attraverso il gioco;
- personalizzazione dell’apprendimento attraverso un ambiente integrato e tracciamento dei percorsi formativi;
- organizzazione modulare flessibile;
- presenza dei tutor e di ambienti interattivi sincroni e a-sincroni (forum, chat, classi virtuali);
- attività laboratoriale on line e in presenza;
- adattabilità dei moduli a percorsi di ricerca azione nella pratica didattica.
Nonostante le buone intenzioni di questa ennesima mega operazione di formazione dell’INDIRE, permangono non poche difficoltà riguardanti l’individuazione di specifiche professionalità capaci di gestire nel territorio un modello blended legato soprattutto alla contestualizzazione dei percorsi didattici. Anche questa volta emerge in tutta evidenza il problema nodale della formazione di tutor, senza l’apporto di queste figure di sistema, essenziali per il buon andamento della formazione on line, l’intero pacchetto formativo rischia delle pesanti battute d’arresto.

Note
(1) Cfr. sull’argomento, A, Calvani, Il compuiter nella scuola italiana, in Manuale di tecnologie dell’educazione, Edizioni ETS, Pisa 1995, pp. 75-83.
(2) Il computer attraverso software autoring diventa “esecutore di istruzioni”.
(3) Direttiva ministeriale n.318 del 4 ottobre 1995. Ministero della Pubblica Istruzione.
(4) Nel senso che vengono combinati interattivamente: linguaggio scritto, immagini fisse, materiali sonori e audiovisivi.
(5) Cfr., Direttiva ministeriale, cit., punto a.
(6) Ricordiamo le esperienze di G Trentin nel 1996 con il progetto Polaris, e nel ‘97 il percorso sulla Ricerca Azione Multimediale (RAM) che prese il via nella scuola elementare con il coordinamento di A.Calvani
(7) L’autonomia scolastica radica il suo fondamento giuridico nella Legge 59/97, meglio nota come legge Bassanini, specificatamente negli articoli 1 e 21. Dopo un primo periodo di sperimentazione è diventata attuativa con tutti i suoi effetti a partire dal 1 settembre dell’anno 2000.
(8) L’art 7 del Regolamento in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, approvato in via definitiva dal consiglio dei Ministri il 25.2.1999, così recita: “Le istituzioni scolastiche possono promuovere accordi di rete o aderire ad essi per il raggiungimento delle proprie finalità istituzionali.”
(9) Tre i moduli proposti su cui gli insegnanti di ogni ordine e grado hanno individuato una propria opzione: il primo, il livello A, rivolto a tutti i docenti e finalizzato ad acquisire competenze di base sul computer e sull’utilizzo delle TIC (Tecnologie dell’Informazione e Comunicazione)nella didattica. Un secondo livello B, mirato a sviluppare competenze online sulle tecnologie didattiche e sul loro utilizzo nell’insegnamento e nell’apprendimento (tutor). Il terzo, il modulo C, per formare competenze avanzate (C1 )e ad alta specializzazione (C2 ) sull’ e.government delle infrastrutture tecnologiche e sulla gestione delle reti (amministratore di sistema et al).

Bibliografia
- Calvani A. (1999), I nuovi media nella scuola. Perché, come e quando avvalersene, Carocci, Roma.
- Castoldi M. (a cura di) (2000), Software per l’apprendimento, Franco Angeli, Milano.
- Gardner H. (1999), Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano.
- Cesareni D. (1995), Ipertesti e apprendimento, Garamond, Roma.
- Fierli M. (2003), Tecnologie per l’educazione, Editori Laterza, Roma-Bari.
- Foglia E., Teso R.,Tanoni I. (a cura di) (2001), Nuove tecnologie e scuola di base, Carocci, Roma.
- Rivoltella P.C. (a cura di) (1999), La scuola in rete. Problemi ed esperienze di collaborazione on line, GS Editrice, Santhià.
- Trentin G. (1999), Telematica e formazione a distanza. Il caso Polaris, Franco Angeli, Milano. – Varisco B.M., Grion V. (2000), Apprendimento e tecnologie nella scuola di base, UTET, Torino.


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