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Tecnica-Tecnologia. Falsa opposizione nella didattica

19 gennaio 2005 | Davide Parmigiani Professore a contratto di DIDATTICA GENERALE SSIS - Università di Genova

Nella società, nella politica, nelle trasmissioni televisive e persino nel linguaggio di uso comune si tende ad opporre alcuni termini che possiedono una forte risonanza nella vita lavorativa, professionale, sociale e nella sfera categoriale assiologica di ciascun individuo (1).
Il singolo viene opposto al gruppo, il soggetto alla collettività, una prospettiva politica difficilmente trova punti di contatto con un’altra. Quasi istintivamente, gli interlocutori tendono a contrapporre i termini polarizzando la discussione (2) e attestandosi su posizioni difficilmente conciliabili.
Non si intende, in questa sede, proporre una spiegazione semplicistica del fenomeno ma limitarsi ad osservare un trend di atteggiamenti che tende ad inficiare la possibilità di un approfondimento a favore di uno spostamento verso i poli che rischia, però, di rimanere sterile.
La scuola pare non sfuggire a questa norma implicita del nostro tempo: ad una didattica cosiddetta tradizionale si oppone una didattica moderna, la nozione si oppone alla conoscenza o alla competenza, la memoria alla comprensione, l’apprendimento meccanico a quello significativo.
Innanzitutto sarebbe necessario soffermarsi sul significato intrinseco di questi termini per enucleare le sfaccettature pedagogiche, semantiche e persino etico-morali che emergono da essi ma esulerebbe troppo da questo intervento per cui è opportuno limitarsi ad un’opposizione che caratterizza gli ambienti scolastici da molto tempo: la tecnica e la tecnologia che, tradotta in termini didattici, significa o l’uso massiccio di strumentazioni per condurre lezioni ritenute efficaci oppure l’abbandono pressoché totale dell’ausilio di dispositivi per limitarsi a riflettere su di essi e sugli effetti dei media nella società.
Il graduale spostamento verso i poli della discussione ha impregnato la didattica facendo emergere, da un lato, una concezione di essa su un versante tecnicista la cui affermazione paradigmatica potrebbe essere: “Solo attraverso l’utilizzo di adeguate strumentazioni si può organizzare un ambiente di apprendimento significativo”. Dall’altro lato, si è sviluppata una prospettiva tecnologista che non ritiene necessario rincorrere il repentino mutamento strumentale e si concentra, invece, sull’analisi dei media e degli altri dispositivi tecnologici, basandosi però su metodologie tradizionali come l’uso della voce o dei libri.
Progressivamente, dunque, si sono attestate una didattica “tecnologica” intesa come “far lezione con l’ausilio di computer, video od altro” e una didattica “tradizionale” intesa come “far lezione in aula con i mezzi che tutti noi conosciamo”.
Entrambe queste posizioni presentano delle evoluzioni interessanti ma altrettanti incognite. L’adagiamento sulla tecnica può far ritenere una lezione tecnologica semplicemente derivante dal fatto che vengono utilizzati strumenti, ma l’organizzazione della relazione fra docente e studenti, fra studenti e studenti e fra studenti e saperi non si allontana significativamente dall’accostamento ad un contenuto disciplinare e dal suo conseguente frazionamento in vista di un apprendimento lineare e irriflesso. D’altra parte, la presa di distanza nei confronti delle tecnologie basandosi sull’affermazione che è sufficiente “parlarne” può scadere in un accademismo che non rinnova la pratica e la progettazione didattica (3).
Proviamo a modificare il pensiero che ha fatto da substrato a questo articolo e a percorrere un continuum i cui poli sono certamente rappresentati da tecnica e tecnologia ma sul quale si possono evidenziare ulteriori posizioni.

La didattica non intende porsi come mero intermediario fra la capacità tecnica di utilizzo delle “macchine per insegnare” e l’impegno speculativo sulle macchine stesse, bensì si propone come costrutto teoretico-organizzativo fondamentale in forza del fatto che essa è “un corpo strutturato ma sempre modificabile di conoscenze garantite” (4).
La capacità della didattica di coniugare flessibilità e stabilità (5) le permette di muoversi sul continuum, assumendo le configurazioni più adatte per il contesto e il setting educativo che si deve affrontare.
Ciò non significa delegare la programmazione a situazioni talmente instabili da rendere il progetto lassista, il tentativo piuttosto è quello di focalizzare la strategia più efficace e funzionale per quella condizione formativa tenendo ben presenti gli obiettivi che l’insegnante si è proposto di perseguire.
Nella fattispecie, il ricorso alla tecnica, e quindi alla capacità di utilizzo del mezzo e dello sfruttamento delle sue potenzialità strumentali, è tendenzialmente più adatto a fasi di apprendimento che puntano allo sviluppo di abilità o al reperimento di conoscenze, mentre l’attenzione alla riflessione tecnologica è maggiormente consigliabile in funzione di fasi che vogliono evidenziare un metaragionamento su se stessi e sul rapporto con le macchine.
L’abilità progettuale dell’insegnante consiste nel non opporre questi due momenti. Nel corso di una lezione prevalentemente “tecnica” lo sforzo educativo sarà quello di interlacciare le fasi di apprendimento dell’uso della macchina e l’apprendimento disciplinare con momenti “riflessivi” che sottolineano da dove giunge quell’apprendimento, come si è modificato o come si modificherebbe se fosse avvenuto in un altro contesto privo di strumentazioni digitali.
Analogamente, nel corso di una lezione “tradizionale” supportata da medium analogici (il corpo, la voce, il gesto, la lavagna, la penna, il libro, ecc.) la sollecitazione tecnologica impone di pensare tecnologicamente, quindi di effettuare rimandi ipertestuali e ipermediali in modo che lo sviluppo della lezione stessa richieda l’utilizzo di strumenti che consentano di estroflettere (6) compiutamente l’apprendimento attraverso software adeguati o produzioni grafiche o audio e video. Questa capacità di animare tecnologicamente la didattica richiama le configurazioni che Calvani propone nel suo Elementi di didattica e di cui sotto ne vengono riportati alcuni esempi (7).

Proviamo a trasporre tecnologicamente le strategie che l’autore propone. Negli schemi potrebbero essere inserite le strumentazioni e le relative modifiche ai flussi comunicativi che si attuano quando un ambiente fa interagire saperi-macchine-docenti-discenti.

La competenza didattico-tecnologica dell’insegnante si evolve, allora, nella direzione sempre più marcata di una capacità di “riconoscimento” della situazione e della conseguente organizzazione dell’ambiente di apprendimento in funzione degli obiettivi e del contesto. È necessario indirizzarsi verso una capacità progettuale “meta” cioè abile a riflettere su se stessa.
In una parola, si potrebbe riassumere questo atteggiamento in una metadidattica ovvero la capacità di allestire una “programmazione che detta il ritmo della lezione ma si ritrova ad essere, essa stessa, osservata in modo da stabilire un circolo retroattivo capace di monitorare i processi messi in atto dall’insegnante-educatore tecnologico” (8).

Note
(1) Cfr. D. Parmigiani, “Definire: le azioni” in R. Cerri (a cura di), Valutare i progetti educativi. Un percorso di riflessione verso una mentalità valutativo-progettuale, FrancoAngeli, Milano, 2004, pp. 136 e segg.
(2) Cfr. R. Brown, Psicologia sociale dei gruppi, Il Mulino, Bologna, 1990, pp. 164 e segg. oppure L. Venini, “I processi decisionali di gruppo” in B. Bertani, M. Manetti, L. Venini, Psicologia dei gruppi. Teoria, contesti e metodologie d’intervento, FrancoAngeli, Milano, 1998, pp.145 e segg.
(3) Cfr. D. Parmigiani, Didattica e tecnologia diffusa. Riflessioni per un’antropologia multimediale, FrancoAngeli, Milano, 2004, pp. 211 e segg.
(4) R. Maragliano, Manuale di didattica multimediale, Laterza, Roma-Bari, 19974, p. 63.
(5) Cfr. D. Parmigiani, Didattica e tecnologia diffusa, cit., p. 140.
(6) Cfr. G.O. Longo, Il nuovo golem. Come il computer cambia la nostra cultura, Laterza, Roma-Bari, 1998, e Id., Homo technologicus, Meltemi, Roma, 2001.
(7) La figura è tratta da A. Calvani, Elementi di didattica, Carocci, Roma, 2000, pp. 156-157
(8) D. Parmigiani, Didattica e tecnologia diffusa, cit., pp. 133-134.

Bibliografia
- Calvani A. (1999), I nuovi media nella scuola. Perché, come e quando avvalersene, Carocci, Roma.
- Castoldi M. (a cura di) (2000), Software per l’apprendimento, Franco Angeli, Milano.
- Gardner H. (1999), Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano.
- Cesareni D. (1995), Ipertesti e apprendimento, Garamond, Roma.
- Fierli M. (2003), Tecnologie per l’educazione, Editori Laterza, Roma-Bari.
- Foglia E., Teso R.,Tanoni I. (a cura di) (2001), Nuove tecnologie e scuola di base, Carocci, Roma.
- Rivoltella P.C. (a cura di) (1999), La scuola in rete. Problemi ed esperienze di collaborazione on line, GS Editrice, Santhià.
- Trentin G. (1999), Telematica e formazione a distanza. Il caso Polaris, Franco Angeli, Milano. – Varisco B.M., Grion V. (2000), Apprendimento e tecnologie nella scuola di base, UTET, Torino.


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